Los medios electrónicos y la educación

En este ensayo describo brevemente desde el punto de vista fenomenológico el aparato de televisión, el videojuego y el ordenador, y la actitud de los usuarios de esas máquinas. A continuación abordo su impacto desde el punto de vista educativo. Estas consideraciones se basan en la Pedagogía Waldorf, introducida por Rudolf Steiner en 1919 y empleada en más de 700 escuelas en todo el mundo.

El aparato de televisión (TV) es fundamentalmente un tubo de rayos catódicos, donde un filamento es calentado y forma al su alrededor una «nube de electrones». Una diferencia de potencial eléctrico muy grande (25.000 voltios en el caso de la TV en color) entre el cátodo (filamento) y el ánodo (pantalla metalizada) desplaza los electrones que abandonan el filamento y chocan con la pantalla. En el punto de contacto con ésta, su fósforo emite luz. El rayo es desplazado magnéticamente, haciendo lo que se llama el barrido: un recorrido de la pantalla línea por línea, primeramente las impares y después las pares. Una variación en la intensidad del rayo produce puntos más o menos luminosos. En el caso de la TV en color, hay una máscara con secuencias de tres puntos: rojo, verde y azul. La combinación de diferentes intensidades del rayo en cada punto produce en el telespectador la ilusión del color. Cada imagen se forma 30 veces por segundo, dividida en líneas formadas secuencialmente por medio de los puntos –en el cine, las imágenes se forman según cuadros completos (24 por segundo) y no por líneas de puntos.

La imagen es muy gruesa: son cerca de 150.000 puntos (en comparación, nuestra retina tiene cerca de 150 millones de células sensibles a la luz). Así no es posible distinguir la expresión de una persona si es enfocada de cuerpo entero. Por eso en las novelas y en los noticiarios, sólo se enfoca el rostro, pues la expresión de la persona es fundamental en la transmisión.

Al igual que en el cine, la TV puede caracterizarse como un sistema de imágenes consecutivas que dan la impresión de movimiento, con sonido sincronizado.

El telespectador está físicamente inactivo. De sus sentidos, sólo utiliza su visión y audición, pero de manera extremamente parcial. Por ejemplo los ojos no se mueven, no se hace el esfuerzo de aguzar la vista –no vemos mejor si nos aproximamos a la pantalla– y la distancia al aparato es constante.

Los pensamientos están casi inactivos: no hay tiempo para el razonamiento consciente ni para hacer asociaciones mentales, pues ambos son relativamente muy lentos. Esto lo demostraron las investigaciones de Krugman: el electroencefalograma de una persona viendo TV indica un estado de desatención, de somnolencia, un estado semihipnótico, y normalmente todo telespectador se adentra en ese estado en medio minuto [Krugman, H.E. (1971) Brain wave measurements of media involvement, Journal of Advertising Research 11:3-9]. Jane M. Healy en Endangered Minds: Why Our Children Dont Think [(1990) Touchstone, Nueva York] justifica ese estado mental como una reacción neuronal a las excitaciones visuales exageradas y continuas. La intermitencia de la imagen, el ambiente en penumbra y la pasividad física del telespectador hacen que el escenario sea semejante a una sesión de hipnotismo.

Resta la actividad de los sentimientos. Es la única actividad externa e interna del telespectador. Por eso los programas intentan siempre impresionar los sentimientos: novelas con profundos conflictos personales, deportes peligrosos y llenos de acción, y la conocida violencia.

Todo eso significa que el telespectador se halla en un estado de consciencia animal, sin pensamientos activos.

Los directores de imagen conocen muy bien el estado de somnolencia del telespectador. Por eso ellos siempre crean imágenes que cambian constantemente, ya que si la imagen se quedase parada, todos los telespectadores se adormecerían. Jerry Mander, en su libro Four Arguments for the Elimination of Television [(1978) Wm. Morrow, Nueva York] dijo que las imágenes cambian en promedio 12 veces por minuto. Creo que hoy son mucho más rápidas. Ese cambio constante de imágenes y la excitación necesaria de los sentimientos, hace que todo lo que la TV transmite se transforme en un espectáculo. Neil Postman, en su extraordinario libro Amusing Ourselves to Death [(1986) Penguin Books, Nueva York], llama la atención sobre el hecho de que por eso casi todo en la vida se ha transformado en espectáculo: la política, la educación, la religión, etc. Las personas se acostumbran tanto a la presentación en forma de espectáculo de la TV, que no aceptan ni soportan ya otras formas de actividad cultural, más sencillas y calmadas, pues tienen la impresión que son aburridas.

En la lectura es necesario producir una intensa actividad interior: en una novela, imaginar el paisaje y los personajes; en una obra conceptual, por ejemplo filosófica, hay que asociar constantemente los pensamientos descritos. La TV, por el contrario, no exige actividad mental alguna: las imágenes vienen terminadas, no hay más nada que agregar. No hay posibilidad de pensar sobre qué está siendo transmitido, pues la velocidad de los cambios impide que nos concentremos en cada tema.

De lo dicho se puede concluir que la TV no tiene efecto educativo alguno. La educación es un proceso muy lento (lo que se aprende de golpe no tiene valor profundo) y debe acompañar al desarrollo integral del niño o joven, pero en la TV todo es rápido por necesidad del aparato. La educación es un proceso muy contextual: el maestro sabe lo que dio en el día o semana anterior, y en los métodos de educación integrada, como en la Pedagogía Waldorf, los maestros saben lo que los otros maestros de la misma clase están haciendo, y conocen muy bien sus alumnos individualmente. Pero la TV, como medio de comunicación de masas, está casi totalmente fuera del contexto de cada telespectador.

Sin embargo, el punto más negativo de la TV en relación con la educación es que ésta exige la atención y la actividad del estudiante. En particular, la educación debería tener como una de sus principales metas el desarrollo de la capacidad de imaginar y de creación mental de chicos y jóvenes. Pero la TV hace exactamente lo contrario: el bombardeo constante de millones de imágenes hace que el telespectador pierda la capacidad de imaginar y de crear. Eso es muy grave sobre todo para los chicos y jóvenes, que están desarrollando estas capacidades. Con un adulto que las tenga, la pérdida parcial puede ser lamentable, pero mucho peor es no llegar a desarrollarlas.

La conclusión es que la TV puede emplearse como medio de condicionamiento, pero no de educación. Por eso, como anotó Jerry Mander en el libro citado, hubo un matrimonio perfecto entre la TV y la propaganda: para ésta, el estado ideal del consumidor que la absorbe es el de total subconsciencia, pues así no hay crítica (la propaganda es el arte de convencer a las personas para consumir lo que no necesitan o lo que tiene un precio mayor o una calidad inferior). En 1999, la mitad de los gastos totales de propaganda en Brasil, de 11 mil millones de dólares, se hicieron en TV. No se gastaría tanto si no diera buenos resultados en la venta de esos productos, debido a la influencia que tiene ese medio de comunicación. Marie Winn, en su libro The Plug-in Drug [(1977) The Viking Press, Nueva York] muestra que la TV no tiene efecto educativo.

Así, la TV representa en muchos aspectos la antítesis de la educación. Sólo debe emplearse en la educación como ilustración, durante pocos minutos, con video, para que el maestro pueda repetir las imágenes y debatir con sus alumnos lo que ellos vieron, preferiblemente sólo en la educación secundaria o en la universidad.

Considero aquí sólo el juego electrónico más típico: el que exige velocidad del jugador que juega contra la máquina y hace puntos cuando acierta determinadas acciones.

El aparato consiste de una pantalla grande como la de un ordenador o una TV o una pantallita chica en los videojuegos portátiles, un ordenador y un medio de comunicación del jugador con la computadora, como un teclado, un «joy stick», o una pistola detectora de la posición apuntada por ella a la pantalla, por medio de un detector luminoso.

En la pantalla aparece una figura en movimiento. El jugador tiene que hacer algún movimiento con sus dedos, como presionar unas pocas teclas. El ordenador detecta las teclas que han sido presionadas y produce una modificación de la imagen de la pantalla, y así por anticipado.

Como veremos específicamente en el apartado dedicado al ordenador, éste es una máquina determinista, es decir que si hay una cierta imagen en la pantalla y el jugador presiona una tecla determinada, el cambio de imagen siempre será el mismo. Se puede introducir algún efecto aleatorio, pero éste tiene que hallarse predeterminado, estar entre una colección de acciones preprogramadas.

Diferentemente de la TV, el conjunto juego-jugador es un circuito cerrado, es decir que lo sucedido en la pantalla –lo hecho por la máquina– depende parcialmente de las acciones del jugador. Así el jugador no está físicamente pasivo. Pero su actividad es muy limitada: sólo sus dedos se mueven muy rápidamente; las manos casi no se mueven.

Como en la TV, visión y audición (cuando hay sonidos) están parcialmente activos, pero en el juego electrónico hay aún una pequeña actividad del sentido del tacto y, utilizando la clasificación de 12 sentidos introducida por Rudolf Steiner, el sentido cinestésico, de movimiento, también está parcialmente activo. Pero esos dos, al igual que la visión y la audición, se hallan extremamente limitados, pues las teclas no exigen una diferenciación táctil y el movimiento es siempre el mismo.

Hay una similitud más con la TV: el pensamiento no está activo. En efecto, como en el juego típico, los puntos que el jugador hace dependen de la velocidad de su reacción, y como el pensamiento consciente es muy lento, el jugador tiene que reaccionar sin pensar. En la TV, el telespectador estaba pasivo sin pensar; en el juego electrónico, el jugador está activo en un espacio extremamente limitado de movimientos, pero también sin pensar. En otras palabras, los juegos imponen acciones automáticas. Eso aclara por qué los niños tienen más facilidad y más éxito con esas máquinas: porque no tienen aún su pensamiento ni su consciencia tan desarrollados como los adultos. Su desarrollo vuelve más difícil la eliminación del pensamiento cuando se tiene que ejercitar una acción.

Finalmente, como en la TV, los sentimientos están activos, pero aquí en lo que llamamos «sentimiento de desafío». Como en la TV, los sentimientos son lo que atraen al jugador; en ambos casos son artificiales, es decir no tienen que ver con la realidad natural, y son incentivados desde el exterior. Pero en el caso del juego, el sentimiento es de vencer el desafío, de combatir a la máquina.

Nótese que las reacciones automáticas son características de los animales y no de los seres humanos adultos. En efecto, en general pensamos antes de hacer algo, examinando las consecuencias. Por ejemplo, supongamos que un hombre ve en la calle una mujer muy bonita y tiene ganas de besarla. Normalmente él no haría eso porque pensaría: ‘A ella puede no gustarle, puede gritar y yo me quedaría en una situación apurada’, etc. Y entonces él no actúa conforme a sus impulsos. Esto no les ocurre a los animales: ellos sólo actúan según sus impulsos y el condicionamiento a que les somete el entorno. Un animal no piensa en las consecuencias de sus actos. Por tanto se puede decir que el juego electrónico animaliza al jugador.

Por otro lado, como el juego impone acciones automáticas, maquiniza al ser humano. Efectivamente, es fácil percibir que si el jugador fuera reemplazado por una máquina, con una cámara para detectar los cambios en la pantalla y un ordenador para planear y realizar las acciones, el resultado sería mucho mejor que con un jugador humano. En otras palabras, se puede decir que el jugador está siendo reducido a una máquina de detectar pequeños y limitados impulsos visuales y hacer pequeños y limitados movimientos con sus dedos.

Uno de los objetivos más importantes de la educación es desarrollar paso a paso actitudes conscientes. Como vimos, los animales actúan siempre inconscientemente, pero los seres humanos no. Así, los juegos electrónicos van contra ese objetivo de la educación y por ese lado implican una animalización del ser humano. Esto es contrario al objetivo supremo de la educación, de volver al joven más humano y menos animal.

Como en el caso de la TV, no hay contexto en el juego: todos los jugadores son tratados de la misma manera. Así, el juego va contra el ideal de la educación de crear individuos diferenciados.

El jugador aprende a hacer algo muy especializado. Pero lo que aprendió solamente se aplica en el juego, no puede ser utilizado en la vida práctica. En una situación de emergencia en su vida, el jugador puede reaccionar como hacía en el juego, pero allí estará tratando lo real como lo artificial, con gran peligro pues son completamente distintos. Una investigación reciente de Craig A. Anderson y Karen E. Dill demostró que los juegos electrónicos violentos "se hallan correlacionados positivamente con atitudes agresivas y con la delincuencia" y que "el rendimiento académico se correlaciona negativamente con el tiempo total de utilización de los juegos electrónicos" [(2000) Journal of Personality and Social Psychology 78, 4:772-790]. Recomiendo mucho el capítulo "The Military-Nintendo Complex", del libro de John Naisbitt High Tech High Touch – Technology and our Search for Meaning [(1999) Nicholas Brealey Publishing, Londres] donde relata cómo los juegos violentos fueron desarrolados a partir de las necesidades de entrenamiento de los militares. Allí se puede leer que los jóvenes americanos dedican en promedio 1,5 horas al día a esos juegos. Es terrible leer que las tragedias sucedidas con jóvenes estadounidenses disparando sobre sus compañeros escolares son debidas al entrenamiento que ellos tuvieron con esos juegos. Naisbitt llama la atención sobre el hecho de que un militar o un policía casi nunca utiliza su arma y que los cazadores aprenden que nunca se debe apuntar un arma a un ser humano. Pero en los juegos, los jóvenes empiezan a tirar de pronto, siguen tirando y en casi siempre contra seres humanos. Aquí se ve que al contrario de la TV, que condiciona pasivamente, los juegos condicionan activamente, lo que es mucho peor. Una parte de ese condicionamiento es la falta de respeto hacia el ser humano.

Así también el juego no tiene efecto educativo, sino al contrario, perjudica la educación.

El ordenador es una máquina completamente diferente de todas las otras máquinas. Efectivamente, estas últimas sirven para transformar, transportar o almacenar materia o energía, como un torno que transforma materia, un coche que transporta personas (materia), una batería que almacena energía eléctrica. Por el contrario, el ordenador no hace nada de eso: transforma, transporta y almacena datos, que son informaciones expresadas de manera que pueden ser introducidas en la máquina. Nótese que los programas también son reuniones de datos.

Los datos no tienen consistencia física, son productos de nuestro pensar. Entre paréntesis, justamente el hecho de que los datos no son físicos llevó a la reducción de tamaño de los ordenadores. No se puede reducir el tamaño de los tornos o de los coches, porque deben estar en consonancia con la materia física que van a transformar o transportar.

Así, el ordenador es una máquina mental. El programa que ejecuta consiste en pensamientos, que son las instrucciones u órdenes. La ejecución del programa simula los pensamientos que el programador ha elaborado para procesar los datos, que también fueron pensados. Atiéndase que no se debe decir «el ordenador piensa», pues las instrucciones son pensamientos extremamente restringidos y limitados a las acciones que la máquina puede ejecutar, mientras el pensamiento humano contiene infinitamente más que lo que es utilizado para simular la ejecución de un programa. Más aún, nosotros podemos tener la experiencia de determinar, de decidir nuestro próximo pensamiento. Por el contrario, un ordenador siempre hace elecciones lógicas, no decisiones, y siempre determinadas por el estado en que la máquina se encuentra y la condición que lleva a la elección del próximo estado.

Las instrucciones u órdenes de un lenguaje de programación son en efecto entes matemáticos, pues pueden ser descritos totalmente de manera formal por medio de construcciones matemáticas. Las otras máquinas, que trabajan con materia o energía, no están sujetas a una descripción totalmente matemática, solamente una muy aproximada. Eso es consecuencia del hecho de que no sabemos qué es la materia: no hay un modelo matemático exacto para ella (es interesante darse cuenta de que hay buenos modelos, aproximados, en la mecánica cuántica solamente para átomos muy simples). Como los datos son símbolos formales, se puede decir que la matemática de los ordenadores es lógico-simbólica. Y dentro de la matemática lógico-simbólica hay aún una restricción: ella debe ser algorítmica –por ejemplo los programas deben terminar su ejecución para cualquier dato de entrada–. Además, la secuencia de las instrucciones es absolutamente importante –al contrario de muchas formulaciones matemáticas, por ejemplo la axiomática.

Así se puede caracterizar al ordenador como una máquina abstracta, matemática (del tipo algorítmico). Las máquinas que no son ordenadores son, por el contrario, concretas. Todo lo que pasa en el ordenador no tiene nada que ver con la realidad, al menos de una representación simbólica. Por eso él representa todo de una manera virtual, es decir mental.

Hay otra característica muy importante que el ordenador tiene en común con muchas otras máquinas, por ejemplo con una lavadora de ropa: su funcionamiento puede ser autónomo. Un programa puede procesar muchos datos sin ninguna intervención del operador. Efectivamente, cuando un usuario da una orden a la máquina, por ejemplo en un programa informático para la edición de textos una orden para alinear un párrafo, ella ejecuta un montón de instrucciones autónomamente. En este caso hace cierta cantidad de cálculos matemáticos: cuenta el número de palabras de cada línea, sustrae un espacio total de una línea por ese espacio ocupado por las palabras separadas por un espacio mínimo entre cada dos palabras, divide esa diferencia por el número de palabras de la línea menos uno, e inserta entre cada dos palabras un número de espacios en blanco igual a ese cociente.

Finalmente, una característica fundamental de los ordenadores es que son máquinas deterministas. Eso quiere decir que si la máquina está en un cierto estado (y sus estados posibles son siempre finitos y discretos, es decir que no hay una transición continua entre cada dos estados posibles) y se ejecuta una instrucción (o se le da una orden, como apretar una tecla o una combinación de teclas, o se pulsa un icono en un lenguaje icónico, por ejemplo el de alinear el texto verticalmente a la derecha o a la izquierda), la máquina siempre va a cambiar hacia el mismo estado. De manera más simple, si hay algo determinado exhibido en la pantalla y la máquina está parada esperando alguna acción del usuario, si éste hace una acción determinada, la pantalla siempre va a cambiar de la misma manera.

Todas las máquinas que no son ordenadores no son deterministas: no se puede prever con exactitud matemática el resultado de una acción. Por ejemplo un torno, incluso automático, produce un eje de diámetro siempre aproximado, como 5,00 ± 0,05 cm.

Hay muchas otras características propias de los ordenadores, pero lo que he expuesto aquí es lo esencial para un análisis desde el punto de vista educativo.

Cuando se examina la actitud del usuario del ordenador, se ve que como en el juego electrónico, él forma parte de un circuito cerrado. Él también mira a una pantalla y hace pequeños movimientos con sus dedos –tal vez un poco mayores que en el juego, pero aún muy limitados–. Cuando utiliza el ratón, necesita un poco más de coordinación motora y sensibilidad, pero son también muy restrictivas y pobres en comparación con, por ejemplo, jugar con una pelota, tocar un instrumento musical, etc. Contrariamente al juego electrónico, no hay en general necesidad de hacer movimientos bruscos ni rápidos. Pero se ve que el usuario, en cierta manera también está preso a la máquina, muchas veces en un estado que llamo «estado del usuario obsesivo». Esta obsesión hace que el usuario se quede durante horas pegado a la pantalla, muchas veces olvidando su vida, obligaciones y necesidades. ¿De dónde viene esta obsesión tan típica de los usuarios de los ordenadores?

Vimos que el ordenador es una máquina abstracta y determinista. Eso hace que el usuario tenga certeza de que la orden que pensó y da a la máquina va a ser ejecutada por ella como había previsto. Muchas veces eso no acontece: la orden no es adecuada o incluso hay un error en el programa. En este momento se produce una frustración en el usuario, que es diferente a todas las otras frustraciones que se experimentan en la vida. Tomemos un ejemplo. Cuando en el juego de tenis se comete un error en un saque, la persona se queda frustrada pero no sabe si el próximo saque va a ser bueno y la pelota va a caer en aquel maldito rectángulo del otro lado de la red, que para mi nivel de juego debería ser más grande que la cancha... Pero en el ordenador se tiene la certeza absoluta de que hay una orden o una combinación de órdenes que ejecutan la acción deseada. En cuanto el usuario o programador no descubre esa orden, se queda en un estado de excitación puramente intelectual –recuérdese que la máquina es abstracta, funciona al nivel mental, no hay una restricción de coordinación motora, como en el tenis u otro juego de pelota.

Por ser una máquina abstracta, matemática, conduce al usuario a emplear un lenguaje de órdenes que también es matemático, lógico-simbólico. Se podría contestar que emplea símbolos y formas totalmente diferentes de los de la matemática usual, pero no dejan de ser formalismos matemáticos. Atención, no me refiero aquí al tecleo de un texto –que también implica un formalismo, pues cada tecla produce siempre la misma letra de la misma manera– sino al acto de emitir una orden cualquiera, como alinear un texto verticalmente, guardarlo, imprimirlo, etc. Cualquier orden recibida por el ordenador produce un efecto matemático dentro de la máquina. Así se puede decir que el ordenador impone el uso de un lenguaje matemáticamente formal.

Una consecuencia sobre el usuario es que éste se ve inducido a actuar de manera indisciplinada. En efecto, como el espacio de trabajo es puramente mental, se puede hacer de todo, sin consecuencias prácticas. Además todo puede ser corregido, de modo que no es necesario seguir una disciplina para hacer cosas correctas o bien hechas, estéticamente bonitas. Por ejemplo, una persona que escribe una carta a mano, tiene que ejercitar una tremenda disciplina mental para que no sea necesario corregir lo que escribió (muchas correcciones dejarían el texto muy feo; algunas serían imposibles, como cambiar un párrafo de lugar). Lo mismo si hace una factura: en el acto de escribir el texto definitivo será necesario no cambiar nada, prestar atención a la estética, etc. Nada de eso pasa con el uso de un programa editor de textos: se puede hacer cuantos errores se quiera, pues todo podrá ser corregido, cambiado de lugar, etc. No hay tampoco necesidad de fijarse en la ortografía: un corrector ortográfico automático puede detectar los errores e incluso sugerir correcciones. Los correctores gramaticales informáticos están cada vez más completos y van a exigir cada vez menos atención sobre las concordancias, etc. A muy pocas personas les gusta seguir reglas fijas y planificar muy bien lo que deben hacer. Creo que eso lleva a los usuarios y programadores de ordenadores a asumir una actitud de indisciplina mental. Compárese todo esto con el uso de una máquina concreta, como un automóvil: una acción indisciplinada puede llevar a un desastre. El conductor está obligado a conducir disciplinadamente.

Tomemos primeramente el hecho de que el usuario del ordenador tiene necesariamente que practicar un pensamiento y un lenguaje formales, lógico-simbólicos. Hay que formular la siguiente pregunta, que no se ve en general en los debates sobre el uso de los ordenadores en la educación: ¿Cuál es la edad adecuada para ese tipo de pensamiento y lenguaje?

Para responder a esa cuestión es absolutamente necesario emplear un modelo de desarrollo de los niños y jóvenes conforme a la edad. Para eso sigo el modelo introducido por Rudolf Steiner y utilizado con éxito en las más de 700 escuelas Waldorf del mundo (sin contar los parvularios aislados, probablemente miles de ellos). Según el modelo de Steiner (lamentablemente debo ser muy breve), hay tres grandes fases en el desarrollo de cada ser humano, correspondientes a periodos de siete años, los septenios.

En el primer septenio, hasta aproximadamente los siete años de edad, marcado físicamente por el cambio de los dientes, el niño está abierto al exterior, no tiene consciencia de que no está separado del mundo, para él todo tiene vida y vive sus imaginaciones como si fueran realidades. El niño desarrolla su querer (voluntad) y la herramienta educacional primordial debería ser la imitación. No debería haber una enseñanza formal, sino sólo indirecta por medio de historias, juegos y trabajos manuales muy simples. El maestro debe ser lo que llamo «maestro-madre». Los niños no deberían aprender a leer en este período, pues las letras de hoy son abstracciones (no eran así en la Antigüedad, como aún no son los ideogramas orientales). Las fuerzas interiores que gastaría en este esfuerzo debe aplicarlas a establecer la base física y al extraordinario esfuerzo del crecimiento y el aprendizaje del andar, hablar y la coordinación motora. Su ser jamás tendrá un desarrollo tan grande como en este periodo.

En el segundo septenio, de siete a catorce años, el joven está con su base física prácticamente lista y puede dedicar sus fuerzas interiores al aprendizaje. Pero éste no debe ser abstracto sino hallarse conectado con la realidad del mundo. Como en este período se desarrolla el sentimiento, todo debe ser presentado en una forma estética, artística. Así pues, las matemáticas deben presentarse en conexión con la realidad y de una manera artística que apele a la fantasía. En las ciencias, lo más importante es aprender a observar y describir los fenómenos, sin explicarlos abstractamente. Todo debe estar lleno de vida y estética. Un contra-ejemplo clásico es cómo alrededor de los ocho años se define en la escuela lo que es una isla: «Un pedazo de tierra rodeado de agua por todos los lados», lo que es erróneo, pues no hay agua sobre ella y en general tampoco por abajo. Esta definición está muerta, no da margen a la imaginación. Pero si se introduce la noción de isla con la historia de una persona cuyo barco naufragó, y ella nadó hasta una playa, y después en toda dirección que iba llegaba a otra playa o a piedras sobre la mar, pasando por aventuras de encuentro con animales y plantas, los niños pueden imaginar toda la riqueza que una isla con vegetación y animales puede encerrar. La definición es siempre la misma, lo ideal es que la historia se cuente con detalles diferentes para cada clase, adaptada al interés y características de cada alumno dentro de cada clase. Así se crea un concepto de manera viva y no muerta. El maestro adecuado para esa edad es el generalista, que sabe de todo un poco. Es interesante notar que según una antigua tradición, la escuela empezaba alrededor de los siete años.

En el tercer septenio, de catorce a veintiún años, con su inicio en la pubertad –lamentablemente ésta va siendo acelerada y ya se halla por naturaleza adelantada en los países tropicales y ecuatoriales, principalmente en las niñas– el joven desarrolla esencialmente su pensamiento. Ahora es el momento de empezar a conceptualizarlo todo, de manera que se pueda comprender las cosas con el intelecto. Antes se dominaba instintivamente el movimiento de la pelota. Ha llegado el momento de comprender por qué la pelota describe cierta curva en el aire cuando se la lanza. Los fenómenos físicos, geográficos, biológicos, químicos e históricos deben ser observados pero también comprendidos. En matemáticas es el momento de empezar a probar los teoremas –la necesidad de probar un teorema es incomprensible para un joven antes de los quince años: él ve que la tesis es evidente y no puede comprender esa necesidad–. El maestro ideal para esa edad es el especialista, que tiene una formación universitaria especializada: un matemático para enseñar matemáticas, un geógrafo para la geografía, etc.

Retornando al ordenador, ahora estamos en situación de poder responder a la cuestión: ¿Cuándo? Recuérdese que el ordenador es una máquina abstracta, que impone pensamientos y lenguaje formales, lógico-simbólicos. Según el modelo de desarrollo de Steiner, se concluye que tal máquina no es adecuada antes de la pubertad, o antes de la enseñanza secundaria, la época del desarrollo de la capacidad de pensar abstracta y formalmente. Antes de ese período, acelera el desarrollo del niño o del joven de manera inadecuada, con serios perjuicios que aparecerán más tarde. Neil Postman, en su extraordinario libro The Disappearance of Childhood [(1994) Vintage Books, Nueva York] llamó la atención hacia el hecho de que los medios de comunicación están acelerando inadecuadamente el desarrollo de los niños y jóvenes, haciendo que se comporten y tengan experiencias e ideas de adultos. Pues bien, el ordenador hace justamente eso, pero afectando al pensamiento.

Recuérdese también que el ordenador indisciplina. Los niños no tienen autocontrol suficiente para dominarse, dirigir y restringir el uso del ordenador. La inducción de indisciplina es justamente lo opuesto a lo que la educación quiere obtener.

Esto lleva al próximo punto: Internet. Un niño que usa la web para buscar información no tiene ninguna restricción: a menos que los padres pongan los llamados filtros para impedir o permitir el acceso solamente a algunas páginas. Pero si los padres no limitan en general el uso de la TV, ¿cómo se puede esperar que hagan eso con el ordenador? El niño no tiene ningún contexto respecto a esas informaciones y representan lo que llamamos una educación «libertaria». Pero eso es justamente lo contrario de lo que debería ser una educación: una orientación constante de lo que el niño o joven debe aprender, ¡pues no es aún adulto para decidir lo que es mejor para él! Los niños esperan intuitivamente que se les oriente en su trayectoria de desarrollo, y la falta de orientación puede provocar alteraciones de comportamiento graves. Tradicionalmente los padres escogían por ejemplo los libros que sus niños deberían leer, los maestros lo que debían enseñar y de qué manera, según el desarrollo y conocimiento de sus alumnos. Nada de eso se pasa con Internet. Una herramienta de personas adultas está siendo dada a los niños y jóvenes, de nuevo forzando una madurez precoz.

Toda la aceleración de la maduración de niños y jóvenes es sumamente perjudicial para ellos. En la educación no se puede saltar las etapas. No se puede enseñar álgebra antes de aritmética, fisiología antes de anatomía. Otro peligro es desarrollar alguna capacidad sin que el resto lo acompañe, por ejemplo desarrollar la capacidad de pensar formalmente sin que los sentimientos y la base física sea adecuada para eso. En el citado libro de Jane Healy, ella dice que el desarrollo precoz de las neuronas perjudica su funcionamiento futuro.

Es muy importante darse cuenta, desde el punto de vista educativo, que el ordenador obliga a pensar pensamientos formales muy particulares: los que se pueden introducir en la máquina en forma de órdenes. No es posible utilizar ningún programa informático sin darle órdenes (la cursiva de la palabra «ningún» fue justamente producida con una orden, pulsando Ctrl+I o el icono correspondiente). Así, el pensamiento del usuario se ve reducido al pensamiento que se puede introducir dentro de la máquina. La educación debería tener como uno de los más altos objetivos desarrollar despacio los pensamientos, de manera que ellos se tornen libres y creativos en la edad adulta. Eso no acontece si muy temprano se los encuadra en formas rígidas y muertas, como lo exigen todas las máquinas, y mucho más los ordenadores, que sólo trabajan en el nivel mental.

Creo que no hay lugar para la TV ni para el videojuego en la educación. El fracaso de la enseñanza audiovisual ha mostrado eso muy bien en el caso de la TV. Se gasta millones anualmente en producción de TV educativa. Jamás se ha visto una estadística que compruebe cuánto se ha aprendido con esos programas. Como hemos visto, la TV no es un medio educativo –ni informativo– sino condicionante. Pero admitimos el uso de video, en secundaria, para ilustraciones cortas acompañadas de debates.

En el caso de los ordenadores, hay que considerar que son máquinas útiles para ciertas tareas –escribí este artículo a mano y después lo tecleé en el ordenador para ser revisado y enviado por Internet a San Salvador para su publicación en el volumen del Festival Idriart de febrero de 1998–. Internet ha traído novedades que no existían antes, como las listas electrónicas de debates, en que alguien envía un mensaje a centenas de personas, estableciendo un foro que puede ser muy vivo debido a la rapidez. Por medio de Internet se ha hecho posible acceder a informaciones que difícilmente estaban disponibles antes. Por tanto creo que es necesario que se introduzca la utilización del ordenador en la enseñanza secundaria. Entretanto, todo eso exige mucha madurez, de manera que propongo que se empiece con el estudio de las máquinas con un laboratorio de circuitos digitales (empezando con relés), que tienen una realidad física, para que se comprenda el funcionamiento lógico de la máquina, y después, en los dos últimos años de la escuela se introduzcan los programas e Internet, siempre acompañados de una visión crítica (véase el artículo vinculado de mi «home page»). Por ejemplo mostrando que en Internet el crecimiento de la basura informativa es exponencial y cada día es más difícil encontrar algo realmente útil, y que en el correo electrónico no se debe caer en intercambio de mensajes telegráficos, sin saludar a las personas, como si fueran máquinas y no seres humanos (vease el artículo sobre ordenadores y educación en mi página web).

Es interesante comparar los tres medios de la siguiente manera: el juego electrónico da una ilusión de acción (ejercicio de la voluntad) pero es una acción mecanizada y que haría mucho mejor una de estas máquinas. La TV da una ilusión de sentimiento, pero es un sentimiento irreal, que siempre viene estimulado desde fuera y no por imaginaciones propias, como pasa en la lectura, o ante una persona real alegrándose o sufriendo enfrente nuestro. El ordenador da la ilusión de actividad del pensamiento, pero en realidad es un pensamiento que puede ser introducido en una máquina por medio de órdenes y es una caricatura de lo que tendría que ser el pensamiento humano. Así, los tres medios atacan a esas tres actividades que Steiner llamó anímicas, reduciéndolas a un nivel que ya no es humano.

Ese nivel está claro: en el caso de la TV, es la reducción del ser humano a una condición de animal semiconsciente. En el caso del ordenador, se le reduce a una máquina de pensar, a lo que se puede introducir como pensamiento dentro de una máquina. En el caso del juego electrónico se trata de reducir el ser humano a un animal que reacciona sin pensar y sin moral, y a un autómata que reacciona de manera mecánica, siempre igual.

La escuela está anticuada pero su obsolescencia no se debe a la falta de tecnología, como pretenden muchos, sino a no haber acompañado a la evolución del ser humano en este siglo (véase artículo sobre la obsolescencia de la educación, en mi página web). Ya no hay lugar para presiones de exámenes ni castigos, ni para tratar a los alumnos de manera impersonal, como si fueran máquinas de almacenar informaciones. La escuela del futuro no es una escuela más tecnológica, sino más humana, y educa para colocar a las máquinas en su debido lugar, finalizando su dominación sobre el ser humano, que se tornó su esclavo en lugar de su señor.

Texto tomado de su página http://www.ime.usp.br/~vwsetzer y revisado en el castellano por A. Altés. Lo expuso en taller en el Festival IDRIART en San Salvador, La Educación encierra un Tesoro, del 26 de febrero al 7 de marzo de 1998. El autor es profesor del Departamento de Informática, Universidad de São Paulo, Brasil vwsetzer@ime.usp.br.