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EFEITOS NEGATIVOS DOS MEIOS ELETRÔNICOS
EM CRIANÇAS, ADOLESCENTES E ADULTOS

Valdemar W. Setzer
Depto. de Ciência da Computação, Instituto de Matemática e Estatística da USP
www.ime.usp.br/~vwsetzer
Original de 12/08; versão 15.2 de 9/2/13

Índice (acione cada título para desviar para o item correspondente; em seu navegador, use
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 0. Introdução
 1. Excesso de peso e obesidade
 2. Riscos para a saúde
 3. Problemas de atenção e hiperatividade
 4. Agressividade e comportamento antissocial
 5. Depressão e medo
 6. Intimidação a colegas (bullying)
 7. Indução de atitude machista
 8. Dessensibilização dos sentimentos
 9. Indução de mentalidade de que o mundo é violento e violência não gera castigo
10. Prejuízo para a leitura
11. Diminuição do rendimento escolar e prejuízo para a cognição
12. Confusão de fantasia com realidade
13. Isolamento e outros problemas sociais
14. Aceleração do desenvolvimento
15. Prejuízo para a criatividade
16. Autismo
17. O problema do vício
18. Indução ao consumismo
19. Problemas causados pela Internet
Referências

0. Introdução

O número de 11/1/06, ano 39, Nº 1, ed. 1938, da revista Veja traz uma matéria de capa anunciando, nesta, "Ginástica para o cérebro – ao contrário do que se imagina, TV e videogame [sic] podem ajudar seu filho a ficar mais inteligente". A matéria propriamente dita, nas páginas 66 a 75, tem o título "Imersos na tecnologia – e mais espertos." Reagindo a essa matéria, escrevi um longo artigo, intitulado "Uma matéria de capa, educacionalmente maléfica, da revista Veja", disponível em meu site. Nele, eu critiquei essa matéria parágrafo por parágrafo, mostrando que todos os benefícios apontados para os meios eletrônicos eram falaciosos. No item 4 desse artigo interrompi a análise dos parágrafos e expus várias pesquisas que corroboravam minhas afirmações, mostrando os efeitos negativos da TV, dos jogos eletrônicos, do computador e da Internet em crianças e adolescentes, sendo que os dois últimos foram tocados apenas de leve, pois não eram tratados no artigo da Veja. Naquele item ainda expus várias de minhas justificativas para os resultados das pesquisas estatísticas. Minha ideia, quando escrevi o artigo, era manter aquele item sempre atualizado com dados de novas pesquisas. Infelizmente, outras tarefas impediram-me de concretizar esse último desígnio. Além disso, o artigo já estava muito longo, de modo que sua leitura foi certamente uma tarefa realizada na íntegra por poucos de meus leitores. Resolvi, então, extrair aquele item 4 e, baseado nele, escrever o presente artigo, que contém várias extensões.

Este trabalho acadêmico complementa os inúmeros artigos e livros que escrevi sobre meios eletrônicos e educação, pois neles eu fiz referência a poucas pesquisas científicas, e nenhuma das mais recentes (Setzer 2005, ver também artigos em meu site). No entanto, aqueles artigos contêm considerações conceituais que são apenas levemente cobertas neste trabalho. Assim, eles complementam-se mutuamente. Baseado no presente artigo, que engloba todos os meios eletrônicos, escrevi outro, apenas sobre os efeitos negativos da televisão, "A TV antieducativa". No entanto, esse último contém dados de várias pesquisas não citadas no presente artigo, de modo que o complementa em vários pontos, como por exemplo o fato de, devido à TV, crianças estarem falando cada vez menos.

Alguns leitores podem estranhar o fato de eu abordar aqui praticamente apenas efeitos negativos dos meios eletrônicos. De fato, não há nada de 100% bom ou 100% mau no mundo. Uma pessoa em uma de minhas palestras disse o seguinte: "Meu filho aprendeu inglês jogando video games, isso não é bom?" Claro que é, só que, em face dos enormes prejuízos causados por esses jogos, a minha resposta foi: "Mas não há outros meios mais sadios de se aprender inglês?" Como veremos aqui, os efeitos negativos daqueles meios são tão extensos e profundos, que posso fazer com segurança a seguinte afirmativa: os prejuízos causados em crianças e adolescentes pelos meios eletrônicos ultrapassam infinitamente os benefícios. No caso de adultos, devido à maturidade, conhecimento, autoconsciência e autocontrole que eles têm (ou deveriam ter), os prejuízos poderiam ser evitados. Mas, como a TV mostrou, e a Internet está mostrando, mesmo com adultos talvez minha afirmativa seja válida. Acontece que quase todas as pessoas que discutem os meios eletrônicos os elogiam, num verdadeiro entusiasmo pelas novas tecnologias. Alguém deveria chamar a atenção para o lado negativo; é nesse nicho que entrei, com a esperança de conscientizar as pessoas para os enormes males causados por eles; dou grande ênfase às consequências dos usos dos aparelhos por crianças e adolescentes, que estão literalmente sendo destruídos física e psicologicamente por eles. Ninguém duvida hoje que estamos destruindo a natureza; mas pouquíssimos percebem que há em curso uma verdadeira destruição dos seres humanos. Uma das maneiras mais seguras de destruir a humanidade é destruir as crianças e os adolescentes. Como veremos aqui, isto está em franco desenvolvimento.

Muitos dos trabalhos científicos aqui citados foram-me sugeridos por amigos e colaboradores, especialmente Adolfo Neto, Alfredo Mansur, Anderson Paulino, Edson Dognaldo Gil, Juan Pablo, Pedro Tisovec, Tamara Gonçalves e Wanda Ribeiro. A eles, meus carinhosos agradecimentos. Espero que continuem sendo meus "observatórios" para que, juntos, mantenhamos este artigo atualizado com as mais relevantes e recentes pesquisas mostrando os efeitos negativos dos meios eletrônicos em crianças e adolescentes. Conclamo meus outros leitores a fazerem parte desta rede que visa conscientizar as pessoas dos perigos apresentados por esses meios e, principalmente, levá-las a proteger crianças e adolescentes, bem como educá-los corretamente, também enviando referências e artigos sobre pesquisas recentes (ver meu endereço de e-mail em meu site).

A menos de citações de obras traduzidas, todas as traduções de textos em língua estrangeira são minhas. Nas versões partir de 1/1/09, tentarei usar a nova ortografia da língua portuguesa. A partir de 6/1/09, as versões foram numeradas na forma x.y, onde x e y são incrementados se houver adições substanciais ou somente pequenas correções, respectivamente.

1. Excesso de peso e obesidade

Esses problemas, sabidamente, estão tornando-se epidêmicos. Marshall (2004) estimou que nos EUA morrem cerca de 400.000 pessoas por ano como consequência de excesso de peso. Hancox, Milne e Poulton (2004), em um estudo com 980 crianças acompanhando seu desenvolvimento de 2 (ou 3) em 2 (ou 3) anos até 21 anos de idade, verificaram que 17% dos casos de excesso de peso eram devidos ao consumo de TV na infância. Eles constataram que, quanto mais uma criança ou adolescente (isto é, entre 5 e 15 anos) veem TV, maior será seu IMC (Índice de Massa Corporal, de BMI, Body Mass Index, indicador de normalidade ou anormalidade de peso em relação à altura; ele é calculado como o peso em kg dividido pela altura em m ao quadrado) na idade adulta (ver sua descrição e gráfico de normalidade na Wikipedia). Note-se que não se trata de estudo de médias, mas das consequências individuais em cada sujeito, produzindo posteriormente a média. Klesges, Shelton e Klesges (1993) constataram que uma pessoa, ao ver TV, gasta menos energia do que uma pessoa deitada sem dormir. No entanto, o efeito geral, como determinado por Hancox e colaboradores, não deve ser apenas de menos gasto de energia por haver menos movimento, o que se aplica a todos os meios eletrônicos, mas, no caso da TV, uma diminuição da atividade mental e, ainda, na indução de maus hábitos alimentares. Usando os resultados de Hancox e de Marshall, Spitzer (2005, p. 44) calcula que nos EUA no mínimo 68.000 pessoas (17% de 400.000) morrem por ano como consequência de excesso de peso devido à influência da TV. Segundo seus cálculos, lá morrem 3 vezes mais pessoas como consequência do uso de TV do que em acidentes de trânsito (p. 45).

Linda S. Pagani e colaboradores fizeram um extenso e rigoroso estudo para verificar a influência de ver TV na primeira infância sobre rendimento escolar, e fatores psicossociais e características de vida (Pagani 2010). Vamos tratar aqui apenas do problema do peso, retornando ao seu trabalho em outros itens quanto aos outros fatores. O estudo foi feito com 1.314 crianças de Quebec, Canadá. Segundo os autores, "Um incremento [de uma hora] de ver TV na idade de 29 meses correspondeu a 5% de aumento de probabilidade de a criança ser classificada como tendo sobrepeso na idade da 4ª série (10 anos). Exposição precoce à TV [o mesmo incremento] também correspondeu a 16% menos probabilidade de ingestão de frutas e vegetais e 9% a 10% de maior consumo de refrigerantes e snacks [salgadinhos e docinhos], respectivamente." [p. 428.]

Wiecha, Peterson e Ludwig (2006) examinaram 548 alunos, com média de 11,7 anos de idade, praticamente com mesma distribuição por sexo, de 5 escolas públicas perto de Boston, em 1995 e em 1997, levantando hábitos alimentares, atividade física e tempo de ver TV (p. 437). Foram feitas medidas de ingestão de alimentos anunciados regularmente na TV, divididos em 6 grupos: doces, balas e chocolates, batatas fritas, fast food, salgadinhos e bebidas adoçadas com açúcar (p. 438). Como resultado, cada hora de aumento de ver TV foi associada com em média 167 kcal adicionais de ingestão desses alimentos por dia (p. 439). Segundo os autores, "Nossa análise leva a uma ligação entre assistir TV e essas mudanças não-saudáveis de hábitos alimentares [dietary changes], sugerindo que a propaganda de alimentos na TV tem uma poderosa influência no que é comido. De fato, estudos mostram que ver TV está inversamente associado com a ingestão de frutas e verduras, que recebem pouco tempo de transmissão, apesar de seu potencial para promover a saúde de vários modos, e de proteger contra ganho de peso [eles citam trabalhos sobre esses fatores]. ... se bem que crianças e adolescentes são encorajados a prestarem atenção [watch] ao que comem, muitos jovens parecem comer o que eles prestam atenção [watch, isto é, veem na TV], e no processo aumentam o risco de aumentar a ingestão de energia. Na falta de regulamentações restringindo a propaganda de alimentos dirigida a crianças, a redução no tempo de assistir TV é um enfoque promissor para reduzir a ingestão de energia." (p. 441.) Eles concluem: "O aumento no uso de TV está associado com aumento na ingestão de calorias entre jovens. Essa associação é feita por meio do aumento de alimentos densamente calóricos e de baixo valor nutritivo, frequentemente anunciados na TV." (p. 436.)

Spitzer chama a atenção para o fato óbvio de que a propaganda de alimentos sem valor nutritivo nunca é feita por pessoas gordas ou com aparência desagradável (2005, p. 118). Acrescento ainda os alimentos que contêm quase que somente carbohidratos [junk food], fora sua quase total industrialização, o que leva a uma desnaturação e conseqüente perda de qualidade. Reconhecendo-se que quase tudo o que ocorre de ruim nos EUA aparece depois muito pior no Brasil, podemos imaginar que a situação entre nós é muitíssimo pior.

Voltando à pesquisa citada de Klesges (1993), a razão de uma pessoa vendo TV gastar muito menos energia do que até uma pessoa em repouso sem dormir é clara: a TV induz um estado de sonolência, um estado semihipnótico. A minha descoberta em 1979 desse fato, ao qual dou importância fundamental para entender os efeitos da TV, ao ler o livro de Jerry Mander (1978), fez-me mudar radicalmente as palestras que eu dava contra a TV desde 1972; em 1982, quando escrevi o primeiro artigo contra a TV, usei esse argumento como ponto central (Setzer 1982). Foi por meio de Mander que cheguei ao primeiro trabalho sobre esse tema (Krugman 1971), que examinou o efeito no eletroencefalograma, bem como o efeito de movimento dos olhos, de uma pessoa vendo TV e lendo revistas de moda. A predominância de ondas alfa do EEG e a quase total falta de movimento dos olhos no caso da TV mostram o estado de desatenção (uma pessoa no escuro, ou com olhos fechados, apresenta a mesma predominância das ondas alfa, de 8 a 13 Hz, ao passo que no claro imediatamente passam a predominar as ondas beta de 14 a 30 Hz). Esse estado de sonolência pode ser comprovado observando-se a cara abobalhada de qualquer telespectador, principalmente crianças (que têm o rosto menos rígido). O livro de Patzlaf (2000) traz uma seção inteira sobre o "estado alfa" (p. 26); ele chama a atenção para o fato de esse estado poder ser produzido também em atividade mental, como na meditação. Nesta, desprende-se mentalmente de impulsos sensoriais e volta-se a consciência exclusivamente para o interior – ver meu ensaio a respeito. Obviamente, o estado interior da meditação é de profunda concentração interior, e não de passividade ou sonolência. O mesmo se passa nos chamados "sonhos acordados" (day dreaming), onde os olhos ficam parados. Mulholland (1969), citado por Patzlaf (p. 27), verificou que as ondas beta sempre amortecem as alfa "quando se passa um reconhecimento e uma verificação do ambiente, onde os olhos repetidamente fixam-se e em seguida acomodam-se. Se os olhos perdem o objeto visual ou o abandonam, independentemente do motivo, voltam as ondas alfa." De fato, a fixação do olhar em algum objeto requer um esforço de vontade, como pode ser verificado por qualquer pessoa. Segundo Kubey e Csikszentmihalyi (1990), citados por Patzlaf (p. 127), quanto ao EEG pode-se considerar ver TV como um caso especial de "sonhar acordado". É devido a esse estado semihipnótico que as pessoas conseguem lembrar-se de pouquíssimas notícias logo depois de verem um noticiário nacional. Recomendo aos leitores fazerem a experiência de perguntarem a uma pessoa que acabou de assistir um noticiário quais notícias ela lembra, obviamente sem contar antes que ela será sujeita a esse teste. Emery e Emery (1976, p. 66) relatam que, em San Francisco, uma enquete feita por telefone mostrou que mais da metade das pessoas não se lembrava de nenhuma notícia sequer! O prof. Anderson Paulino, hoje diretor de escola pública no Rio de Janeiro, testou esse fato em uma de suas palestras: de 15 manchetes que ele projetou numa TV a partir de uma gravação, nenhuma pessoa conseguiu lembrar de 3, e apenas algumas lembraram de 2 – por sinal, as 2 notícias mais violentas (comunicação pessoal).

Esse efeito de a TV colocar o telespectador em estado de sonolência, semihipnótico, é muito fácil de ser compreendido. Em primeiro lugar, a rápida sucessão de imagens da tela impede que o telespectador imagine seja lá o que for – compare-se com a leitura, por exemplo, de um romance, onde tudo deve ser imaginado. Essa verdadeira impossibilidade de criar imagens próprias significa um abafamento do pensamento imaginativo. Por outro lado, a rápida sucessão de imagens impede que o telespectador reflita conscientemente sobre o que está vendo. Postman (1987, p. 86 – para mim, o melhor livro desse autor), dá a duração de 3,5 segundos para cada tomada de câmera nos canais abertos, isto é, 17 por minuto. Mander (1978, p. 305) mediu uma média de 10 a 15 do que ele chamou de "eventos técnicos" (mudanças de imagem ou de som) por minuto. Eu mesmo fiz esse levantamento em 9/1/2000 e detectei 16,3 mudanças só de imagem em um comercial da Globo (Setzer 2005, p. 53). Um levantamento que fiz em 2008 deu uma média de 20 mudanças por minuto, sendo que em um video clip contei 60 por minuto, um verdadeiro festival psiquedélico! O leitor pode confirmar essas avalanches por conta própria. Imagino que nos video games de ação a velocidade de mudança de imagens aproxime-se da dos video clips. Faça-se a simples experiência de manter o pensamento ativo, refletindo-se sobre cada imagem ou fala transmitidas: em cerca de meio a um minuto ficar-se-á mentalmente exausto. Observando-se a si próprio, verifica-se o relaxamento mental que a TV produz; quando um programa exige algum raciocínio ele é normalmente considerado monótono, e a tendência é do telespectador mudar de canal, se já não tiver adormecido antes – há pessoas que têm uma proteção natural contra a TV: ligam-na e logo adormecem. O relaxamento mental associado à inatividade física (isto é, falta de exercício da vontade) faz com que sobre apenas a atividade interior de ter sentimentos. É por isso que os programas apelam invariavelmente para as emoções. Mander (1978, p. 270) afirma simpaticamente que TV transmite violência não devido ao gosto dos telespectadores, mas por ser o que é melhor transmitido por esse aparelho (ver também Setzer 2000). Para Neil Postman (1987, p. 87), para que algo seja transmitido pela TV e prenda a atenção do telespectador, deve sê-lo sob a forma de show; com isso, tudo no mundo transformou-se em show: educação, política, e até religião. Vale a pena citar o autor: "... o que estou dizendo aqui não é que a televisão é uma diversão, mas que ela transformou a própria diversão na forma natural de representar toda vivência" (idem). E o que não é feito em forma de diversão parece monótono, como em geral são as aulas nas escolas.

Goldfield et al. (2006) relatam experiência feita com 30 jovens com excesso de peso ou obesos (todos com IMnos 15% superiores da população em geral). Todos os jovens receberam monitores de atividade física, usados cada dia durante 8 semanas, com 2 reuniões semanais para descarregar os resultados. Eles foram divididos em 2 grupos, de 14 e 16 jovens; o primeiro grupo, de intervenção, recebia créditos de uso de TV, VCR ou DVD, na razão de 1 hora de uso desses aparelhos (o que foi controlado por aparelhos ligados na tela) para cada 400 contagens de atividade física (correspondentes a 1 hora dessa atividade). O segundo grupo, de controle, não recebeu esses "créditos", isto é, podia usar quanta TV quisesse. O grupo de intervenção mostrou um aumento significativo na atividade física (65% para 16% do grupo de controle), aumento dos minutos de atividade moderada para intensa (9,4 para 0,3) e, o mais importante, diminuição dos minutos de ver TV (-116,1 para +14,3). Segundo eles, "... o grupo de intervenção também mostrou mais mudanças favoráveis na composição do corpo, ingestão diária de gorduras, e ingestão de energia de salgadinhos (snacks), comparado com o grupo de controle. Reduções no comportamento sedentário foram diretamente relacionados com reduções no IMC, ingestão de gorduras, e de salgadinhos enquanto viam TV." Assim, o estudo mostrou uma relação causal entre assistir TV e obesidade.

O relatório de 2006 da Kaiser Family Foundation sobre meios eletrônicos e a família fez uma pesquisa com 1.051 pais e mães, sendo que estas eram 81% (Rideout e Hamel 2006, p. 6). "Assistir TV enquanto comem refeições ou outros salgadinhos [snacks] é relativamene frequente entre crianças pequenas. De fato, 30% das crianças de 6 anos ou menos [o objeto da pesquisa] vivem em lares onde a TV fica ligada a maior parte do tempo (14%) ou todo o tempo (16%) durante as refeições. Em qualquer dia, mais ou menos metade (53%) de todas as crianças comem um salgadinho [snack] ou uma refeição em frente da TV." (p. 24.) Em um gráfico nessa mesma página vê-se que 13% das crianças comem refeições metade das vezes com a TV ligada; isso significa um total de 43% de crianças que comem pelo menos metade das vezes com a TV ligada. Uma mãe deu o seguinte depoimento: "Nós normalmente vemos TV enquanto almoçamos. ... Ela [a criança] pensa que somente se come em frente da TV." (Idem.) Pode-se bem imaginar a influência que isso tem sobre a digestão e os péssimos alimentos que são ingeridos, e o excesso de peso daí resultante.

Tudo isso referiu-se à TV. Nos video games mais comuns (excluo neste ponto os recentes Wii onde há atividades físicas imitando esportes, dança etc.), há alguma atividade motora, mas ela é ridiculamente baixa em comparação com as atividades físicas normalmente exercidas por crianças sadias (que não andam, sempre correm; jogos sadios com bola, pega-pega, pular corda etc.) ou adolescentes em jogos reais (com bola, esportes etc.; certamente empinar pipa envolve muito mais atividade física do que jogar qualquer jogo eletrônico...). Por exemplo, Vandewater, Shim e Caplovitz (2004) pesquisaram 2.831 crianças com 6 anos em média e acharam, em meninas, uma correlação entre o tempo de jogar jogos eletrônicos e o seu peso; já nos meninos, os que raramente ou nunca jogavam e os que jogavam exageradamente tendiam a ter peso normal; os que jogavam regularmente tinham excesso de peso. Robinson (1999) fez, entre 9/1996 e 4/1997, um estudo com controle aleatório com crianças, usando várias medidas indicativas de peso, chegando à conclusão de que "reduzindo o tempo de uso de televisão, video tape e video games pode ser um enfoque promissor para prevenir obesidade infantil."

O caso dos recentes video games em que o jogador se movimenta, como o Wii, merece algum reparo. Obviamente, o exercício físico que eles induzem é benéfico. No entanto, seria muito importante considerar se os movimentos são naturais, ou muito restritos e especializados, unilaterais, acabando por provocar problemas físicos. Além disso, será que eles produzem realmente alguma satisfação, como por exemplo um jogo equivalente real? Será que o jogador acaba por jogar com regularidade, como seria por exemplo o caso de algum jogo com bola, como o tênis, ou trata-se de um paliativo insatisfatório, usado apenas como novidade? Imagino que, se envolverem lutas com violência, o efeito de indução de agressividade poderá ser muito maior do que a induzida pela violência na TV ou em video games, pela simulação mais próxima da realidade.

Tenho uma conjetura de que o conflito entre a indução de estado semihipnótico pela tela e a necessária atenção e atividade motora (se bem que superespecializada e reduzida) para jogar um video game deve produzir algum efeito pernicioso, certamente passível de ser constatado no cérebro.

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2. Riscos para a saúde

Sabe-se que o processo de aterosclerose pode começar na infância (Berenson 1998). N. Wong e colaboradores (1992) verificaram que 2 a 4 horas de TV por dia produzem em crianças e adolescentes um risco relativo de colesterol alto de 2,2 (isto é, 2,2 vezes maior) em relação aos que assistem menos de 2 horas de TV; com mais de 4 horas por dia o aumento do risco vai para 4,8. O consumo de TV é o fator, dentre os estudados, que tinha maior valor de previsão para o nível de colesterol. Hancox, Milne e Poulton (2004), já citados acima, também detectaram uma correlação entre consumo de TV e aumento do colesterol. Eles verificaram ainda que, quanto maior o consumo de TV em criança, menor a resistência na idade adulta a testes ergométricos. Um dos seus resultados é que o consumo de TV quando criança aumenta também em 17% a chance de fumar aos 26 anos (lembremos dos 17% de aumento de risco de excesso de peso); esse resultado é particularmente interessante pois o estudo foi feito na Nova Zelândia, onde há proibição de propaganda de cigarros na TV desde 1963 (ano de início do estudo); isto é, o aumento do fumo foi devido à propaganda subreptícia em programas (product placement ou merchandising, isto é, representação de pessoas-chave fumando, como personalidades públicas, personagens de filmes e telenovelas etc.). Nos EUA morrem anualmente 435.000 pessoas como conseqüência do fumo, um fator ainda maior do que o excesso de peso. Usando os 17% de Hancox, isso significaria 74.000 mortes a mais devido ao aumento do consumo de fumo produzido pela TV vista por crianças e adolescentes. Janz et al. (2001) demonstraram que a BMD (bone mineral density, densidade mineral dos ossos) é inversamente associada ao tempo que meninas veem TV; atividade física aumenta a BMD. Quanto ao aumento da pressão sangüínea, Sorof e Daniels (2002), constataram que o excesso de peso em crianças aumenta em 3 vezes a probabilidade de elas adoecerem por hipertensão. Spitzer (2005, p. 33), cita um trabalho de Hauner (2004) mostrando que hipertensão em crianças leva frequentemente à hipertensão nos adultos. Ele cita (p. 232) um trabalho de Ballard e Wiest, de 1996, em que o jogo Mortal Combat com a opção de exibição de "sangue" produziu, nos jogadores, uma pressão sanguínea maior do que sem essa opção.

Tenho uma conjetura de que o excesso de emoções produzido pela TV (V. item 4) e, em muitíssimo maior grau, pelos jogos eletrônicos tipo ação-reação, e ainda mais nos jogos violentos, deve provocar vários problemas, não somente no coração, devido às alterações fisiológicas e psicológicas que eles produzem enquanto estão sendo usados.

Spitzer (2005, p. 40) menciona que nos últimos anos tem havido, em crianças e adolescentes, um aumento muito grande da diabetes tipo 2, também denominada em alemão "diabetes da velhice" (Altersdiabetes) pois antigamente ocorria principalmente em pessoas idosas. Ele cita (p. 41) uma pesquisa feita na Índia com 1.492 mulheres e homens de 26 a 32 anos que foram pesados e medidos cada seis meses desde o nascimento. Se o IMC (V. item 1) aos 2 anos é maior do que o normal, ocorre, apesar de um eventual peso normal posterior, uma maior probabilidade de sofrer de alguma diabetes. Por outro lado, os autores interpretam o forte aumento de diabetes tipo 2 na Índia como consequência do exagerado aumento do IMC, em idades entre 2 e 12 anos, dos acometidos. Como o aumento de peso é em parte devido ao uso de TV, video games e computadores, posso afirmar com segurança que esses aparelhos certamente estão contribuindo para o aumento da diabetes.

Martinez-Gomez e colaboradores (2009) fizeram uma pesquisa para verificar se havia relação, em 111 crianças de 3 a 8 anos de idade, entre atitude sedentária, "atividades que não aumentam substancialmente o gasto de energia acima do nível de repouso" (p. 729), medida por meio de acelerômetro carregado na coxa por elas, e ver TV (conforme relatado pelos pais), com aumento de pressão sanguínea. A importância desta é citada como "Para a prevenção de hipertensão e doença cardiovascular, é importante compreender melhor a influência de atitudes sedentárias na pressão sanguínea." Eles afirmam: "Nossos resultados indicam que uma atitude sedentária medida pelo acelerômetro não foi associada com pressão sanguínea. No entanto, o uso de aparelhos com tela, especialmente ver TV, foi significativamente associado com pressão sanguínea, independentemente da adiposidade [nível de gordura dos sujeitos]. ... observamos que os participantes no tercil [isto é, 1/3 dos sujeitos] com menor uso de TV tinham pressão sanguínea sistólica e diastólica [os dois números que sempre se dá para a pressão] significativamente menores que os participantes dos tercis superiores. ... Participantes no tercil mais baixo passaram menos do que 30 minutos por dia vendo TV e usando outros aparelhos com tela. Portanto, isso sugere que 30 min/d de uso pode ser um limite razoável em crianças pequenas para prevenir níveis altos de pressão sanguínea. ... Nosso estudo e os de outros mostram que crianças pequenas gastam, em atividades sedentárias, muito de seu tempo acordadas. As de nosso estudo passaram uma média de 5 horas por dia em atividades sedentárias, das quais 1,5 hora foi tempo em frente a telas." (p. 728.) "A conclusão é que os resultados deste estudo mostraram que ver TV e uso de outros aparelhos com tela foram associados com pressão sanguínea independentemente da composição corporal das crianças." (p. 729.) Com isso, os autores estão indo contra a recomendação da American Academy of Pediatrics que recomenda um limite de uso de aparelhos com tela a não mais do que 2 horas por dia, como veremos no item 3. Eles fazem 4 conjeturas sobre a razão do aumento de pressão devido a crianças verem TV, incluindo "... ver TV pode perturbar [disrupt] o número de horas de sono em crianças." (p. 728.). Eles não citam alguns de meus argumentos sobre influência da TV nos telespectadores, e que talvez sejam causas, eventualmente principais, do aumento da pressão sanguínea, entre eles: apelo excessivo às emoções e à violência, o que deve ser particularmente pernicioso para crianças, que deveriam idealmente ter uma vida calma e feliz, sem contato com as misérias do mundo; atitude física absolutamente anormal, pois naquelas idades as crianças deveriam movimentar-se a maior parte do tempo; gravação no subconsciente de imagens com atitudes agressivas e más, bem como imagens feias e monstruosas; sono irrequieto devido aos sobressaltos provocados pelos programas, que tratarei em seguida.

Uma pesquisa de Singh e colaboradores (2001), examinou dois casos de epilepsia reflexa fotosensitiva, em que o efeito de piscar da luz acaba produzindo o ataque epiléptico, causada por video games. Um dos casos foi de um jovem de 18 anos que foi internado em grau IV de coma, sem histórico prévio de convulsões. Foi verificado que ele tinha jogado os games Virtua cop 2 e SEGA durante horas na noite anterior, e foi achado inconsciente pelos pais na manhã seguinte. O segundo caso foi de um jovem de 12 anos que jogou Super Mario Bros. por 3 horas seguidas e desenvolveu dois casos de convulsões tônicas generalizadas. O rapaz foi trazido para o pronto atendimento em um estado de confusão mental; o eletroencefalograma mostrou uma resposta clássica a estímulo fotônico. Os autores dizem que "Um aparelho de TV doméstico provê uma condição quase ótima para provocar uma convulsão, particularmente se visto de perto com a luz ambiente apagada. ... Remoção do estímulo ofensivo conjuntamente com terapia de drogas permanece sendo o tratamento preferencial." Eles recomendam que as pessoas "deveriam usar telas de não mais de 12 polegadas; se uma tela maior é usada a distância ao aparelho deveria ser de pelo menos 4 vezes o tamanho da tela. ... Não se deve jogar mais do que 1 hora por sessão. ... Se mostra fotosensitividade, o paciente deve evitar jogar jogos que reconhecidamente precipitam convulsões, ... e jogar jogos só com a supervisão de um adulto capaz de lidar com uma convulsão aguda." Resta a pergunta: se pessoas sensíveis sofrem com os jogos, será que pessoas sem sensibilidade não sofrem também, mas sem chegar a ter convulsões? Por outro lado, se jogar um jogo por uma hora é bom, certamente não jogar é ainda muito melhor.

O relatório sobre video games da Associação Médica Americana, adotado em sua reunião anual de 2007, e que contém extensa bibliografia, cita efeitos físicos, comportamentais e psicológicos (AMA 2007). Na seção Physical Effects, ele cita ataques epilépticos como consequência de jogar video games. "Desde 1983 tem se acumulado muita evidência documentando o fato de que jogar jogos eletrônicos provoca ataques epilépticos. Antes de ser lançado nos Estados Unidos, o jogo Pokemon da Nintendo teve que ser reformatado devido à sua associação com ataques epilépticos em mais de 700 jogadores japoneses. Nos Estados Unidos, detectou-se que o jogo Super Mario induzia esses ataques desproporcionalmente comparad com o resto da população. Em um estudo populacional feito em 1993 na Inglaterra para estimar o número desses ataques em indivíduos que nunca os tinham tido, o risco de 'novos casos' de ataques induzidos por efeitos luminosos foi de 1,5 por 100.000 na população entre 7 e 19 anos, o que é significativo pois é o grupo de idade mais suscetível a esses ataques induzidos por efeitos de luz. Isso comparado com uma taxa de incidência de 1,1 por 100.000 desses ataques na população em geral." (São dadas referências bibliográficas de todos esses resultados.) O relatório ainda cita, como problemas físicos, "distúrbios músculo-esqueléticos das extremidades superiores e aumento da taxa de metabolismo." Quanto aos efeitos comportamentais, o relatório da AMA dá ênfase à agressividade induzida pelos jogos, que tratarei no item 4; em relação aos efeitos psicológicos, a ênfase é no aspecto viciante da Internet e dos jogos eletrônicos, havendo inclusive proposta para que a AMA examine a possibilidade de adicionar esse vício na lista oficial de distúrbios mentais. Na seção Psychosocial Effects do relatório é citado um estudo de 2007, feito na Universidade de Nottingham, na Inglaterra, "envolvendo 7.000 jogadores de video games, tendo-se encontrado 12% de viciados, segundo os critérios da Organização Mundial da Saúde. Nos EUA, uma pesquisa [publicada em 2004] estimou que desde uma pequena minoria até 10% a 15% dos jogadores podem estar afetados [por vício de jogar]."

Vou colocar neste item um problema de saúde física e psicológica: o sono saudável. M. Dworak e colaboradores (2007) fizeram uma pesquisa sobre o efeito de ver TV e jogar video games no sono de crianças. Segundo eles, "Os resultados sugerem que a exposição à TV e a jogos eletrônicos afetam o sono de crianças e deterioram o desempenho cognitivo verbal, o que corrobora a hipótese da influência negativa do consumo da mídia sobre o sono de crianças, o aprendizado e a memória. Somente jogar jogos com computador [video games] resultou em quantidades reduzidas significativas de sono de ondas lentas [cerebrais, como medidas por eletroencefalograma], bem como diminuição significativa de desempenho de memória verbal. Um prolongamento da latência do começo do sono [prolonged sleep-onset latency] e mais sono de estágio 2 foram detectados depois de consumo prévio de jogos com computador. ... Ver televisão reduziu a eficiência do sono significativamente ..."

Thompson e Christakis (2005) fizeram o primeiro estudo estatístico para verificar, em crianças de 4 a 35 meses de idade, a correlação entre assistir muita TV e ter irregularidade no sono: "Estudos mostraram que assistir TV ou video tape é associado com ir tarde para a cama e distúrbios do sono entre crianças em idade escolar e adolescentes. Um estudo longitudinal [isto é, levantado dados em várias idades para os mesmos sujeitos] demonstrou que níveis altos de assistir TV durante a adolescência pode levar ao desenvolvimento de problemas de sono na idade adulta jovem." (p. 851 – ver referências no artigo.) Para seu estudo, eles usaram como critério horários irregulares de sono, seja na sesta quanto à noite, usando dados levantados em 2068 lares com crianças naquelas idades. Tinham horários irregulares de sono 34% delas na sesta, e 27% à noite (p. 854). "Encontramos o fato de que assistir TV em crianças pequenas é associado com um risco maior de haver um horário irregular para o sono. Isso foi independente de muitos outros fatores que poderiam afetar o horário de dormir de uma criança, como socioeconômicos e demográficos, saúde materna e interações familiares, assim como habilidade paterna de manter horários regulares para as refeições. Esses resultados são potencialmente importantes, por que um horário rotineiro para o sono é um componente crítico para garantir um bom sono [são dadas 5 referências]. Horários irregulares podem levar a um tempo de sono inadequado e a problemas de sono. ... Consequências para as crianças podem incluir problemas de humor [mood], comportamento, aprendizado, e resultarem em saúde precária." (p. 855.)

Dei-me ao trabalho de transcrever vários trechos desse artigo pois me causa profundo dó ver crianças sem horários regulares para refeições e para ir dormir. Eu e minha esposa, para nossos 4 filhos, bem como nossas 3 filhas para nossos 6 netos, sempre fizemos questão absoluta de manter horários relativamente rígidos para refeições e para ir dormir. Nesse sentido, Thompson e Christakis escrevem: "... horários irregulares de refeições foram associados com horários irregulares de sestas e de ir dormir à noite" (p. 855), isto é, quando há irregularidades de horário, elas são normalmente gerais. Com meus filhos e netos jamais houve problemas em ir para a cama e de sono profundo, quando as crianças estavam com saúde. Um dos fatores que consideramos essenciais para as crianças irem regular e calmamente para a cama é manter um ritual. Nós e nossas filhas sempre juntamos toda a família presente em casa, acendemos uma vela para cada criança, fazemos uma oração (ecumênica – se alguém estiver interessado, posso enviá-la por e-mail), cantamos uma pequena canção, desejamos boa noite com um beijo, e aí apagamos as velas. Esse ritual era tão importante para nossos filhos que o maior castigo que podíamos ameaçar era de não cumpri-lo ao irem dormir. Criança necessita de ritmos, tais como horários relativamente rígidos, e rituais. Essa nossa cerimônia de ir para a cama servia de excelente passagem da agitação e impulsos do dia, que continuamente incentivam a consciência, para a calma e a total inconsciência do sono profundo noturno. É interessante notar que nossas 2 filhas mais velhas sempre faziam questão de acompanhar o ritual dos 2 menores (a diferença de idade da 2ª para o 3o. é de 4 anos). É reconfortante ver pesquisadores confirmando aquilo que tínhamos deduzido conceitualmente. Só que nós já o fazíamos há mais de 40 anos atrás. Aliás, ritmos e rituais eram antigamente parte integrante da educação de crianças; infelizmente, perderam-se tanto a intuição de que isso é uma necessidade, como as tradições nesse sentido. Porém, uma compreensão profunda do que significa a infância (que era o nosso caso) leva a essas atitudes. Para os que não a têm, espero que os artigos científicos como o de Thompson e Christakis mostrem o que deve ser feito e os prejuízos de não se o fazer.

Em janeiro de 2011 foi publicado numa das mais prestigiosas revistas técnicas de cardiologia um impressionante artigo de Stamatakis, Hamer e Dunstan (2011) mostrando o efeito do uso, para lazer, de aparelhos com tela na mortalidade geral e em doenças cardiovasculares. Eles fizeram um estudo de saúde na Escócia envolvendo 4.512 pessoas de 35 anos ou mais entre 2003 e 2007, com seguimento hospitalar. Eles escrevem: "Nossos resultados sugerem que há uma relação prejudicial, independente, do tempo usado em entretenimento baseado em telas [isto é, uso de quaisquer aparelhos com tela], com eventos cardiovasculares e mortalidade devido a todas as causas [all-cause mortality]. Comparando com as pessoas que gastaram menos do que 2 horas por dia nesse tipo de entretenimento, houve um aumento de 48% no risco de mortalidade geral nos que gastaram 4 ou mais horas por dia, e um aumento de 125% no risco de eventos cardiovasculares nos que gastaram 2 horas ou mais. Essas associações foram independentes de fatores de risco tradicionais, tais como fumo, hipertensão, índice de massa corporal, classe social, bem como atividade física." (p. 296.) É interessante que os autores só usaram o tempo gasto em lazer com aqueles aparelhos (TV, video game, computador), e não o tempo despendido em atividades profissionais. Posso imaginar que esse último tempo ainda iria aumentar mais os fatores de risco. Vale a pena também salientar que eles mostram que seus resultados concordam com os outros dois estudos. Um, canadense, fez um estudo envolvendo um período de 12 anos, e outro com mais de 8.000 australianos; esse último deu um aumento no fator de risco de 46% para os mesmos tempos de ver TV, único meio eletrônico pesquisado. Uma das diferenças que Stamatakis e colaboradores salientam em seu estudo, em relação aos anteriores, foi o uso do fator de atividade física. A independência dos resultdos em relação a esse fator pareceu-me surpreendente, mostrando que os meos eletrônicos têm um impacto físico enorme nas pessoas. Em 1980 eu fiz a conjetura de que, por causa da TV, pessoas idosas deveriam ter uma esperança média de vida diminuída. Baseei-me para isso no fato conhecido de que essas pessoas precisam ter algum interesse na vida, seja leitura, atividades sociais, cuidar dos netinhos, fazer jardinagem etc. Sem esse interesse, elas definham mais rapidamente, pois nada as "segura" à vida. A TV, único meio eletrônico disponível nos lares na época, eliminava esse interesse. O artigo de Stamatakis faz minha conjetura parecer simplória: a situação é muito mais grave, pois aplica-se também a pessoas não idosas e a qualquer aparelho com tela, o que faz lembrar o título do livro de Spitzer (2005). (*)

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3. Problemas de atenção e hiperatividade

Christakis et al. (2004) fizeram um estudo com 1.278 crianças de 1 ano de idade e 1.345 de 3 anos e verificaram que 10% delas tinham problemas de atenção aos 7 anos. O número de horas que as crianças assistiam TV nas primeiras idades (média de 2,2 e 3,6 horas, respectivamente) foi correlacionada positivamente com problemas de atenção aos 7 anos. "Um aumento de um desvio padrão no número de horas de TV assistida ao 1 ano de idade foi associado com um aumento de 28% na probabilidade de haver problemas de atenção aos 7 anos. Esse resultado é robusto e estável ao longo do tempo – um efeito de grandeza similar foi obtido para o número de horas de TV assistidas aos 3 anos." Eles dizem: "O fato de crianças verem televisão muito cedo está associado a problemas de atenção aos 7 anos. Esforços para limitar o tempo de ver TV na primeira infância (early childhood) podem ser justificados (warranted) e é necessário fazer pesquisa adicional." Os autores ainda afirmam que os pais e pessoas que tomam conta de crianças podem reduzir as chances de uma criança desenvolver Déficit de Atenção e Distúrbio de Hiperatividade (Attention Deficit and Hyperactivity Disorder, ADHD) se limitarem o tempo de ver televisão em crianças pequenas.

É impressionante como muitas pessoas que percebem, sentem ou sabem que a TV é prejudicial às crianças não têm coragem de simplesmente dizer para se cortar a TV de vez, e restringem-se a recomendar a limitação do tempo que as crianças devem vê-las. Um exemplo é o interessante artigo de Ledingham, Ledingham e Richardson (1993) que contém boa bibliografia e 12 recomendações aos pais em relação ao hábito de ver TV de seus filhos, principalmente levando em conta os prejuízos causados pelos programas violentos. Nenhuma das recomendações é de cortar a TV das crianças, não ter TV em casa ou usá-la apenas em ocasiões especiais. Vale a pena mencionar que eles citam um estudo de Williams e Hanford (1986), feito no Canadá, examinando o que ocorria com famílias vivendo em uma pequena cidade antes de a TV ser lá introduzida e depois. "As pessoas passaram a empregar menos tempo falando, tendo contatos sociais fora de casa, fazendo tarefas caseiras, engajando-se em atividades de lazer como leitura, tricô, escrever, e envolvendo-se em atividades comunitárias e esportes, depois que a televisão ficou disponível. Elas até dormiram menos."

Nesse sentido, o exemplo mais patente é o relatório da Academia Americana de Pediatria recomendando que crianças até 2 anos não vejam TV e para as de mais de 2 anos "Limitar o tempo total de mídia (com mídia de entretenimento) a não mais de 1 a 2 horas de programas de qualidade por dia" (AAP 2001, p. 424)! Eu gostaria de saber quantos adultos ficam ao lado de seus filhos escolhendo "programas de qualidade". Além disso, um programa calmo, de real qualidade, sem os efeitos de show, seria extremamente monótono, devido ao efeito de sonolência produzido pela TV, como mencionado no item 1 acima. Por outro lado, a limitação do tempo de ver TV é um grande problema familiar. Muito mais fácil é não ter TV, pois se corta o mal pela raiz, não havendo assim proibições e controles em casa; uma outra solução é mantê-la trancada em um armário e só retirá-la quando se decide, conscientemente, assistir algum programa especial (Setzer 2005, p. 57) – aliás, será uma grande chance para perceber o poder que exerce esse aparelho, verificando-se como será difícil desligá-lo depois do programa que provocou a sua retirada do armário. Infelizmente, essa sugestão tornou-se inviável com aparelhos de tela grande; nesse caso, recomendo a instalação de uma chave (com tambor) no cabo de energia elétrica, de modo que este fique sem corrente elétrica se a chave estiver desligada. Aparelhos mais modernos possibilitam a especificação de uma senha, que obviamente não deve ser dada aos filhos crianças e adolescentes. De qualquer modo, a TV não deveria fazer parte da vida familiar, o que ocorrerá inevitavelmente se estiver na sala de visita, sempre à disposição. Mas o pior de tudo é ela estar no dormitório das crianças, pois nesse caso não haverá controle absolutamente nenhum por parte dos pais ou responsáveis – o relatório da Academia Americana de Pediatria recomenda explicitamente "Remover aparelhos de televisão dos dormitórios das crianças." (AAP 2001, p. 424). Parece-me que haver TV em um dormitório de crianças ou adolescentes é uma indicação de que não há a preocupação do pais em controlarem o uso, o que é certamente um caso muitíssimo frequente. Isso mostra uma total falta de conhecimento por parte deles, ou uma abdicação, provavelmente por comodismo, de sua obrigação de educar seus filhos. Infelizmente, no último caso esse comodismo vai redundar mais tarde em enormes dores de cabeça e de preocupações, com todos os problemas que advirão e que estou apontando neste trabalho.

Voltando à questão dos problemas de atenção, Swing et al. (2010) publicaram a primeira pesquisa longitudinal (isto é, acompanhando os sujeitos durante algum tempo) examinando o uso de video games e problemas posteriores de atenção. Eles usaram duas amostras, uma com crianças no meio do ensino médio americano, 430 na 3ª série, 446 na 4ª e 423 na 5ª (idade média 9,6 anos), recolhendo relatórios das crianças, de seus pais e professores durante um período de 13 meses, em 4 pontos, sendo 3 em que todas as medidas foram feitas, com um seguimento de 86%, 70% e 88% de casos, respectivamente. A outra amostra continha 210 jovens no fim da adolescência ou jovens adultos, estudantes de graduação numa grande universidade no meio oeste americano (idade média de 19,8 anos) que estavam cursando disciplinas de introdução à psicologia, e que obtiveram créditos nas mesmas pela sua participação; nesse caso, os formulários do levantamento foram preenchidos pelos próprios participantes. Nas duas amostras, foram levantados os mesmos dados de uso de TV e de jogos eletrônicos. A pesquisa comparou os sujeitos que usavam menos com os que usavam mais do que 2 horas diárias totais desses dois meios, conforme a recomendação da Academia Americana de Pediatria (AAP 2001, 2009). Segundo o artigo, "Os que excederam a recomendação da AAP para a quantidade de exposição diária à TV e a video games tinham maior chance de estar acima da média em problemas de atenção." (p. 217.) Os autores usaram 4 modelos diferentes de análises para as crianças e 2 modelos para os jovens. "O modelo 1 mostrou que o uso combinado dos dois meios foi associado com maiores problemas posteriores de atenção, mesmo depois de se controlar sexo, série escolar, e problemas de atenção no tempo 1 [inicial, isto é, crianças que já eram classificadas como tendo esses problemas no começo da pesquisa]. Os modelos 2 e 3 mostraram que os dois meios foram associados separadamente com problemas maiores de atenção no tempo 4 [último levantamento]. ... [O modelo 4] mostrou que uma exposição aos video games previa com maior segurança os problemas de atenção." (p. 218.) Os outros modelos, aplicados nos jovens, mostraram que "o uso dos 2 meios previam maiores problemas de atenção quando combinados (modelo 5) ou em separado (modelo 6)." (Idem.) Idade e sexo não foram associados com problemas de atenção. "A amostra das crianças revelou um novo resultado. O uso de meios com tela foi associado a problemas posteriores de atenção mesmo quando problemas iniciais de atenção e sexo foram estatisticamente controlados. Isso dá uma evidência maior do que uma análise de dados tomados em um certo tempo único, de que meios com tela podem influenciar problemas de atenção. ... Por exemplo, [a pesquisa] elimina a possibilidade que a associação entre o uso de meios com tela e problemas de atenção ser simplesmente devido às crianças com problemas de atenção serem especialmente atraídas para meios com tela." (p. 219.) Os autores chamam a atenção para o fato de as associações do uso dos meios com problemas de atenção ter sido similar nas crianças e nos jovens, dada a diferença nos métodos de levantamento dos dados. Segundo eles, "Essas associações semelhantes nos grupos de idade levantam uma possibilidade importante sobre a persistência da exposição à TV ou a video games afetarem problemas de atenção. Independente da idade na qual ver TV ou jogar jogos eletrônicos podem aumentar esses problemas, as consequências podem ser muito duradouras ou cumulativas." (Idem.) Os autores citam extensa bibliografia sobre o tema da pesquisa, que em geral corrobora resultados anteriores, e concluem com o seguinte:"A maior parte da evidência de pesquisas até o momento apoiam a conclusão de que exposição à TV e a video games aumenta o risco de haver problemas de atenção subsequentes. Esses estudos demonstram que o risco pode ser reduzido se os pais seguissem a recomendação da AAP de limitar a exposição de crianças a TV e a video games a não mais do que 2 horas por dia." (p. 220.) Novamente vemos aqui a incapacidade dos autores de concluírem que se menos do que 2 horas por dia são recomendáveis para diminuir problemas de atenção, então zero horas por dia são muito mais recomendáveis ainda.

A produção de hipertatividade pela TV é fácil de ser compreendida: crianças saudáveis não ficam quietas, estão sempre fazendo algo, pois é assim que aprendem, desenvolvem musculatura, coordenação motora etc. Uma criança saudável só fica parada se ouvir uma história: aí se pode observar que ela fica como que olhando para o infinito, pois está imaginando interiormente os personagens, o ambiente e a ação. No caso da TV, a criança fica fisicamente estática e, como já vimos, em estado de sonolência (V. item 1), não tendo nada a imaginar, pois as imagens já vêm prontas e se sucedem com rapidez. Ao se desligar o aparelho, a criança tem uma explosão de atividade, para compensar o tempo que ficou imóvel e passiva; os pais, incomodados, colocam-na novamente à frente da TV para "acalmá-la"...

Stevens e Muslov (2006) empregaram o Early Childhood Longitudinal Study, com 2 grupos de 2.500 crianças cada, usando um período de 2 anos: na idade de 5 anos e no fim da primeira série aos 7 anos. Não foi achada correlação significativa entre número de horas de ver TV e risco de ter ADHD. Aparentemente esse resultado conflita com o de Christakis et al. mencionado acima. Porém, estes examinaram dados de crianças de 1 e 3 anos, assim, a discrepância pode ser devida ao fato óbvio de que crianças menores sejam mais sujeitas a influências externas. Stevens, em uma entrevista (ver na referência ao artigo), declarou: "Não estamos dizendo que ver TV é bom, mas o que está sendo sugerido é que ADHD tem uma base genética e neurológica, e não tem nada a ver com TV." Conjeturo que a base neurológica seja alterada pela TV nas idades mais tenras, quando o cérebro está se organizando, de modo que a TV provavelmente tem, sim, algo a ver com o problema de atenção e hiperatividade.

Depois de escrito o parágrafo acima apareceu o artigo de Christakis e Zimmerman (2006) justamente corroborando meus argumentos (a menos da base neurológica).

Landhuis, Poulton, Welch e Hancox (2007) fizeram o primeiro estudo longitudinal da influência de ver televisão na infância sobre problemas de atenção na adolescência. Foi usado um grupo de 1.037 participantes (502 do sexo feminino) nascidos entre abril de 1972 e março de 1973 em Dunedin, na Nova Zelândia. Foram usados valores do tempo de ver TV estimados pelos pais nas idades de 5, 7. 9 e 11 anos., e problemas de atenção relatados por professores na adolescência, nas idades de 13 e 15 anos. "Os objetos do estudo viram uma média de 2,05 horas (desvio padrão 0, 83) de televisão durante os dias da semana [weekdays, aparentemente de 2ª a 6ª feiras] entre as idades de 5 a 11 anos. Em idades de 13 a 15 anos, isso aumentou em mais de uma hora por dia, para 3,13 horas (desvio padrão 1,43). Houve uma correlação significante entre ver televisão na infância e na adolescência. Também foram feitas correlações entre problemas de atenção na infância e problemas de atenção na adolescência. Resultados de modelos de regressão linear mostraram que ver televisão na infância prevê problemas de atenção na adolescência, ajustando para sexo ... Essa associação permaneceu constante em controles adicionais de problemas precoces de atenção, habilidades cognitivas na infância e situação socioeconômica na infância, representando um aumento de 0,09 no desvio padrão em problems de atenção para cada 50 minutos de ver televisão. Quando ver televisão na adolescência foi adicionado ao modelo, tanto ver televisão na infância quanto na adolescência foram associados independentemente com problemas de atenção na adolescência."(p. 534.) "Estes resultados dão suporte à hipótese de que ver televisão na infância pode contribuir para o desenvolvimento de problemas de atenção. ... Encontramos que tanto ver televisão na infância quanto na adolescência previram, independentemente, problemas de atenção na adolescência. Isso sugere que os efeitos na infância sobre a atenção podem durar muito tempo, e são altamente independentes da continuidade de ver televisão até a adolescência." (p. 535.) Excepcionalmente, os autores discutem as causas dessa situação, corroborando o que venho escrevendo e falando há dezenas de anos; vale a pena citá-los para mostrar que não estou sozinho. "Pelo menos duas explicações foram propostas para a associação entre ver televisão e problemas de atenção. Uma explicação envolve o desenvolvimento do cérebro na primeira infância. Devido ao fato de haver uma considerável plasticidade do cérebro durante os primeiros anos depois do nascimento, as rápidas mudanças de imagem e de cena comumente encontradas na televisão podem superestimular a criança e afetar adversamente o desenvolvimento do cérebro. Se isso é verdadeiro, podemos esperar que crianças bem pequenas sejam particularmente vulneráveis a esses efeitos, enquanto crianças de mais idade seriam menos afetadas. Uma outra explicação é que a vida, como exibida na televisão, com técnicas de edição produzindo rapidez e para prender a atenção torna, faz, em comparação, a realidade parecer monótona. Portanto, crianças que veem muita televisão podem tornar-se menos tolerantes a tarefas mais lentas e mais mundanas, como fazer trabalhos escolares. ... Nosso resultado de que ver televisão no meio da infância foi associado com problemas de atenção na adolescência tende a dar apoio à última hipótese. Entretanto, as duas explicações não são mutuamente exclusivas, e ambas podem ter um papel na associação entre ver televisão e problemas de atenção. ... [Pode haver outros mecanismos] Por exemplo pode ser que ver televisão desloca outras atividades que promovem e encorajam a atenção, tais como leitura, jogos, esportes e brincadeiras. Além disso, falta de atenção pode ser uma resposta condicionada. Isto é, programas de televisão continuam, independentemente da atenção dispensada pelo telespectador. Portanto, crianças podem aprender que podem distrair sua atenção enquanto veem televisão. Essa reação aprendida pode ser generalizada para outras atividades." (p. 535.) "Problemas de atenção são reconhecidamente um fator importante para prever um rendimento educacional fraco, e também foram envolvidos em fraca sociabilização. Portanto, é prudente observar a recomendação da Sociedade Americana de Pediatria [ver AAP 2001, p. 424] de limitar o tempo de criança ver televisão a no máximo 2 horas por dia." (p. 536.) Recorde-se o que foi dito acima, neste item, sobre a falta de coragem para recomendar que a TV seja banida de crianças e adolescentes.

Quanto aos video games, Rosen e Weil (2001), da Univ. of Southern California, fizeram dois estudos com 914 jovens de 10 a 25 anos, e outro com 682 crianças e adolescentes de 7 a 17 anos. A taxa de uso de meios eletrônicos foi considerada surpreendentemente alta pelos próprios autores: até 12 anos, a média era de 3 horas por dia de jogo, 2 horas entre 12 a 16 e 1 hora para 17 ou mais anos; os jogos favoritos de 42% de meninos até 12 anos eram inapropriados à sua idade (classificados como jogos para 13 ou mais anos), 26% de meninos entre 13 e 16 anos tinham como favoritos jogos para 18 ou mais anos. Mas o que importa aqui é que eles concluíram que o tempo de jogo está relacionado com mau comportamento em classe. Eles confirmam minhas ideias de que na opinião das crianças, os jogos exercem atração (Computer Holding Power, noção introduzida por S. Turkle [1997, p. 30]), ao passo que a escola tinha para eles um poder de alienação, ao que Rosen e Weil deram o nome de disengaging power, "poder de desengajar". Provavelmente, hoje tudo isso piorou.

Na minha conceituação os jogos eletrônicos devem provocar muitíssimo mais distúrbios de atenção e de hiperatividade do que a TV. No caso de problemas de atenção, a razão é clara: na maioria dos jogos utilizados e apreciados, os que têm muita ação e violência, sucedendo-se com rapidez, a reação do jogador deve ser sempre automática, pois o pensamento consciente é muito lento. Esses jogos representam, em si, uma situação de hiperatividade, em ações extremamente especializadas e repetitivas. Hoje em dias as máquinas especiais para esses jogos, como Playstation e Game Boy, conseguem exibir da ordem de um bilhão de páginas, ou imagens, por segundo. Assim, o jogo produz uma falta de concentração ligada à contemplação e ao pensamento calmos, isto é, provoca uma deseducação da concentração. Como uma criança ou adolescente vai tolerar ficar quieto em uma carteira escolar se estão viciados em agir freneticamente nos jogos eletrônicos de ação?

Atenção exige concentração mental. Hoje em dia, o uso normal do computador dá-se com vários programas e janelas ativos ao mesmo tempo, passando-se frequentemente de um para outro. Parece-me fantástico achar-se uma maravilha que crianças e adolescentes sejam hoje capazes de fazer várias coisas ao mesmo tempo (multitasking, multitarefa): ouvir um aparelho de som, ver TV, usar o computador e a Internet, jogar um video game, falar ao telefone, estudar... Essa fragmentação das impressões sensoriais e das ações só pode redundar em problemas de atenção, talvez também de hiperatividade: se o ambiente não é agitado, a criança ou o adolescente ficam agitados. Tudo isso leva a uma situação trágica: não há mais o costume de se fazer uma introspeção, de se enfrentar e refletir sobre sí próprio. As pessoas estão viciadas em receber estímulos exteriores, em geral agitados e mesmo agressivos, e não aguentam ficar sozinhas consigo próprias. Essa situação piorou enormemente com a Internet e o padrão de suas páginas, em geral com uma enorme quantidade de caixas de texto, de imagens e de animação, e a possibilidade de ela ser usada, por meio de smartphones e tablets, em qualquer lugar e a qualquer hora, como será visto no item 19.

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4. Agressividade e comportamento antissocial

A quantidade de atos de agressão e violência que são transmitidos pela TV é de estarrecer. Spitzer (2005, p. 161) cita A.M.S. Barry (1997, p. 301), dizendo que a American Medical Association estimou que uma criança, quando acaba o antigo ensino primário (10 a 11 anos) já viu em média 8.000 mortes e mais de 100.000 atos de agressão na TV. Foi também estimado que até os 18 anos um jovem viu 32.000 assassínios e 40.000 tentativas de morte na TV, e que os números são ainda maiores para centros de cidades grandes. Em 2/4/92, em Washington, foram analisados os programas dos 19 canais mais assistidos, de 6h00 até meia-noite; as 180 horas totais de TV contiveram 1.846 atos explícitos de agressão, dentre os quais 751 com risco de morte e 175 com morte. Isso dá 10 atos de agressão e uma morte por hora de TV, distribuídos entre os vários canais.

O maior estudo americano sobre violência na TV até a sua publicação (Seawall 1997), que durou 3 anos de análise, em períodos de 9 meses, de mais de 6.000 horas de programas em 23 canais, detectou que a maioria dos atos violentos eram "embelezados e saneados" (glamorized and sanitized): 40% de todos esses atos eram iniciados por "bons" personagens que provavelmente são tomados como modelos atraentes. As consequências de longo prazo daqueles atos só foram mostrados em 15% dos programas. Um dos autores do estudo conclui que "Esses padrões ensinam às crianças que violência é desejável, necessária e indolor". Quase 3/4 das cenas de violência não continham nenhum remorso posterior, e os "maus" personagens ficaram impunes em 40% dos programas. Programas que empregam um tema fortemente contra a violência foram 4% de todos os que a representaram; o número de programas que contêm violência foi de 61%. Mas ficaram mais frequentes no horário nobre, aumentando 14% nos canais abertos e 10% nos a cabo, de 1994 a 97. Interessantemente, o estudo mostrou que a classificação adotada pelos canais para a maioria de seus programas não tinha nada a ver com a violência destes o que, segundo o relatório, invalida totalmente o efeito que teriam os v-chips, dispositivos que bloqueariam os programas violentos. O curioso é que o estudo foi comissionado pela National Cable Television Association, mas o meio acadêmico de onde provêm os pesquisadores garante a sua seriedade.

Spitzer (2005, p. 235) cita um trabalho de Uhlmann e Swanson (2004), no qual submeteram 121 jovens universitários de 18 anos a 10 minutos do jogo violento Doom ou a um jogo de quebra-cabeças; eles constataram um efeito significativo de jogos violentos com associações mentais inconscientes agressivas – ao passo que respostas a questionários (obviamente, feitas em estado de consciência) não mostraram essa correlação. Isso comprova o que venho escrevendo há muito tempo: em situações de emergência, de raiva profunda ou de stress, em que o sujeito age inconscientemente, sua ação pode seguir as que foram condicionadas pela TV ou pelos jogos eletrônicos. Só que o ser humano age tanto mais humanamente quanto mais consciente é sua ação, isto é, quanto mais refletir e prever as conseqüências antes de agir. Ações inconscientes são típicas dos animais, que jamais refletem sobre as futuras consequências de seus atos.

Um extenso e detalhado estudo longitudinal, isto é, da infância à idade adulta, foi feito por Huesmann et al. (2003), que vou citar em detalhe. Eles examinaram crianças de 6 a 10 anos e o comportamento agressivo das mesmas aproximadamente 15 anos depois. Isso foi feito com exame de dados de 450 delas e entrevistas com 329. Depois de descreverem uma resenha de 32 artigos científicos sobre agressividade como consequência de crianças verem TV, eles escrevem: "Como a resenha acima indica, nas várias décadas passadas, a correlação entre violência na TV e agressão infantil ou em adolescentes foi demonstrada de maneira não-ambígua. Já foi claramente confirmado que, no curto prazo, a exposição à violência causa um aumento no comportamento agressivo imediato. Esses efeitos foram obtidos repetidamente tanto para meninos como meninas. Os poucos estudos longitudinais também sugeriram que existe um efeito a longo prazo da exposição na primeira infância sobre a agressão mais tarde na infância, na adolescência (teen years) e, menos fortemente, na idade adulta."(p. 203.) Como resultado de sua pesquisa, eles relatam, citando uma tabela, que "Pode-se ver que tanto para o sexo masculino como para o feminino, assistir violência na TV na infância está significativamente correlacionado com a medida composta de agressão adulta 15 anos depois. ... Pode-se concluir desses quadros que as correlações entre ver violência na TV na infância e a agressividade adulta resultam em grande parte do comportamento mais agressivo dos adultos que eram viam mais violência como crianças. Além disso, a percepção infantil de que a violência na TV reflete a vida real e a identificação da infância com personagens televisivos violentos do mesmo sexo correlaciona significativamente com agressão adulta 15 anos depois. ... " (p. 209-10.) Eles também fizeram cálculos controlando os efeitos de comportamento agressivo já na idade infantil: "Essas correlações e frequências demonstram claramente que a exposição infantil à violência na mídia é relacionada com a agressão adulta. ... Essencialmente, essas análises de regressão [cálculos estatísticos] examinaram a contribuição de assistir violência na TV na infância com a 'mudança' na agressão. ... Tanto para participantes do sexo masculino como do feminino, a exposição precoce à violência na TV, como a identificação com personagens agressivos do mesmo sexo, e a percepção que a violência n TV é realista, predizem um aumento no comportamento agressivo além do que se esperaria levando em conta a agressividade infantil dos sujeitos." (p. 210.) Eles acharam algo bastante interessante: verificaram que os seus resultados "... sugerem que mulheres agressivas podem ter maior inclinação do que os homens agressivos em usar a mídia violenta para fazerem-se sentir melhores e com maior justificativa sobre seu próprio comportamento. Em uma sociedade que aceita menos a agressividade feminina do que masculina, sentir-se justificado sobre opróprio comportamento agressivo pode ser bem mais importante para mulhres do que para homens." (p. 218.) Na sua seção "Implicações para a Prevenção da Violência" eles escrevem: "No geral, esses resultados sugerem que tanto homens como mulheres de todos os níveis sociais e todos os níveis de agressividade inicial tem um risco aumentado de desenvolver comportamento adulto agressivo e violento quando eles veem uma quantidade grande e constante de programas de TV durante a infância. A questão óbvia que se segue é se a sociedade pode fazer qualquer coisa para prevenir ou pelo menos mitigar esse efeito. ... Em primeiro lugar, não precisamos nos preocupar tanto com a exposição de adultos e mesmo adolescentes à violência nos meios [eletrônicos] quanto devemos com a exposição de crianças. Violência nos meios podem ter efeitos de curto prazo em adultos, mas o efeito real de longo prazo parecem ocorrer somente com crianças. Em segundo lugar, devemos nos conscientizer de que a violência na mídia pode afetar qualquer criança de qualquer família. .... Mas assim como cada cigarro que se fuma aumenta um pouquinho a probabilidade de se ter um tumor no pulmão algum dia, a teoria apoiada por esta pesquisa sugere que cada programa violento visto aumenta um pouquinho a probabilidade de uma criança crescer comportando-se mais agressivamente em alguma situação.Em terceiro, os filmes violentos e programas de TV que têm os efeitos mais negativos sobre crianças não são sempre aqueles que adultos e críticos acreditam ser os mais violentos. Que tipo de cena violenta a criança tem mais chance de usar como um modelo para comportamento violento? É aquela em que a criança se identifica com o causador da violência, a criança percebe a cena como se estivesse contando algo sobre a vida como ela é, e o causador é premiado pela violência. Portanto, um ato violento perpetrado por alguém como Dirty Harry [Harry o sujo] que resulta em um criminoso sendo eliminado e traz glória para Harry, deve causar mais apreensão do que um assassínio sangrento por um criminoso abjeto que é levado à justiça. Pais devem ser educados sobre estes fatos. Finalmente, devemos reconhecer as realidades econômicas da violência na mídia. A violência vende. Tanto cianças como adultos são atraídos para cenas violentas pela ação e emoções intensas. Muitos dos programas e filmes mais populares para crianças contêm violência. ... A maneira mais simples de de reduzir os efeitos da violência da mídia sobre crianças é, obviamente, reduzir a exposição das crianças a esse violência."(pp. 218-9.) Os autores chamam a atenção para a ineficácia dos v-chips (que bloqueiam certos progarmas, conforme classificação das próprias emissoras, ver acima), pois os produtores dos programas, para não diminuir seu lucro, tendem a classificá-los como não sendo suficientemente violentos (p. 219). Também recomendam ainda que pais assistam a TV com as crianças, comentando os programas (reduzindo com isso a chance da criança identificar a cena com a realidade); haver discussões nas escolas mostrando que o que é transmitido não deve ser imitado; e as escolas ensinarem a assistir TV criticamente. Nesses dois últimos casos, chamo a atenção para o fato de eles significarem uma diminuição da infantilidade das crianças, que não deveriam ser intelectualmente críticas. Nota-se aqui claramente a falta de coragem de simplesmente dizer que o mais simples, o que acaba realmente completamente com o mal causado por ver violência na TV no lar, ou com a luta para controlar o tempo de assistência e o conteúdo, é não ter TV em casa, ou usá-la apenas de vez em quando somente para programas especiais, como sugeri no item 3.

Esse período de 15 anos usado no trabalho citado no parágrafo anterior lembra-me o primeiro trabalho que correlacionou o uso em geral de TV com violência 15 anos depois: Centerwall (1992) verificou que, em locais onde a TV foi introduzida, 15 anos depois a curva da taxa de homicídios cresceu paralelamente à porcentagem de lares com TVs instaladas. Ele apresenta as curvas para os EUA e para o Canadá, mostrando também uma taxa de homicídios com pouca variação nos mesmos anos na África do Sul, onde não havia TV. Uma observação colateral em seu artigo vale a pena ser transcrita: "Fora a TV a cabo, a indústria da televisão não está no negócio de vender programas aos telespectadores [audiences]. Ela está no negócio de vender telespectadores aos anunciantes. Questões de 'qualidade' e 'responsabilidade social' são totalmente periféricas à questão de maximizar o tamanho da audiência dentro de um mercado competitivo – e não há fórmula mais testada e verdadeira do que a violência para gerar com segurança grandes audiências que podem ser vendidas aos anunciantes. Se a demanda pública de tabaco diminuir 1%, a indústria do fumo vai perder US$250 milhões em faturamento anual." Assim, caro(a) leitor(a), na próxima vez que ver TV, lembre-se que está sendo vendido(a) pela estação transmissora a algum anunciante. Note-se que a TV denominada de "pública", também conhecida entre nós como "TV Educativa", precisa usar os mesmos truques para conseguir uma audiência razoável, pois em caso contrário não justificaria o gasto de dinheiro público em sua manutenção. Além disso, lamentavelmente muitas destas embarcaram nas propagandas comerciais para aumentar seu orçamento, caindo então no padrão apontado por Centerwall. Nesse caso, elas precisam adaptar-se ainda mais aos padrões da TV comercial, caso contrário não aumentarão a audiência e os anunciantes não quererão investir nas mesmas. Centerwall ainda escreve: "Em mais de 20 anos de monitoramento dos níveis de violência na TV, não tem havido nenhum movimento descendente [ele cita referências sobre isso]. Não há recomendações a fazer para a indústria da televisão. Fazer qualquer uma seria não só inócuo como criaria a falsa impressão de que essa indústria poderia realmente fazer algo construtivo." (Idem.)

O exemplo do fumo citado por Centerwall faz-me chamar a atenção para o fato de que a indústria do fumo negou os efeitos maléficos do mesmo durante décadas, inclusive apresentando trabalhos pseudocientíficos corroborando suas mentiras, do mesmo modo com hoje a indústria de video games e a mídia televisiva nega que a violência nos jogos e na TV induza atitudes agressivas. No entanto, no caso do fumo as evidências foram tão fortes, que o bom senso acabou prevalecendo, e proibiu-se a propaganda de cigarros na TV. Por que foi feita essa proibição? Por que aquela propaganda funcionava, obviamente! Isso mostra o poder condicionador da TV, pois tudo o que ela transmite é gravado no subconsciente. Voltarei à questão da propaganda no item 17.

E por falar em fumo, quanto tempo levará até que a propaganda de bebidas alcoólicas seja também proibida na TV? Os efeitos dessas bebidas são ainda piores do que os dos cigarros, pois elas afetam as pessoas tanto fisiologica como psicologicamente, a curto prazo, destruindo lares. Calcula-se que o Brasil haja 10 milhões de alcoólatras (só grupos de Alcoólatras Anônimos existem 90.000, segundo fui informado em uma reunião de um grupo em que levei uma pessoa de minha relação que era alcoólatra – uma pessoa boníssima que ficava violenta quando alcoolizada). Thomas Robinson e colaboradores publicaram uma pesquisa feita com 1.533 alunos americanos de 9ª série (equivalente à 1ª série de nosso ensino médio), mostrando que "Durante o seguimento de 18 meses, 36,2% dos que não bebiam [bebidas alcoólicas] começaram a beber, e 50,7% dos que bebiam continuaram a beber. O começar a beber foi significativamente associado com o número de horas que os pesquisados viam televisão, vídeos de música, e de fitas de vídeo, controlando-se por idade, sexo, etnia, e uso de outros meios [de comunicação]. [...] Cada aumento de 1 hora por dia de ver televisão foi associada com um aumento de 9% de risco de começar a beber álcool durante os 18 meses seguintes, cada aumento de 1 hora por dia de ver vídeos de música foi associada com uma média de aumento de 31% de risco de começar a beber álcool nos 18 meses seguintes, e cada aumento de 1 hora por dia de ver fitas de vídeo foi associada com um aumento médio de 11% no risco de começar a beber álcool nos 18 meses seguintes." (Robinson 1998.) Assim como não há esperança de que mude esse cinismo da sociedade, permitindo propaganda de bebidas alcoólicas no mundo todo, ou a inclusão de personagens de filmes que fumam e bebem, não tenho muitas esperanças de que programas violentos na TV e jogos eletrônicos violentos sejam totalmente proibidos. A solução é individual e, repito, extremamente simples: não ter.

Já está provado que o consumo de TV por crianças e adolescentes traz graves prejuízos sociais. Spitzer (2005, p. 126) cita um livro de Myrtek e Scharff (2000) onde são relatadas pesquisas estatísticas com alto índice de significância, mostrando diferenças entre baixos e altos consumidores de TV aos 11 e 15 anos em relação a conversar, ficar sozinho e passar tempo com amigos. Spitzer relata que as pesquisas daqueles autores foram de altíssima qualidade: Os sujeitos testados tinham que carregar um pequeno computador, que apitava a cada 15 min e exibia uma pergunta, cuja resposta demorava cerca de 20 seg. Com isso, foi obtido um perfil muito preciso do comportamento. Aos 11 anos a diferença não é muito grande, mas aos 15 anos ela torna-se um verdadeiro problema social. Assim, o argumento de que crianças e adolescentes devem ver TV para não se tornarem alienados sociais cai totalmente por terra: quanto mais assistem TV, mais a sós ficam e passam menos tempo com amigos. Na Alemanha, o número de jovens que aprendem instrumentos musicais é relativamente alto (meus dois netos mais velhos, de 13 e 10 anos, que lá moram, estudam respectivamente uma, a mais velha, violoncelo, e o outro, violino e tocam bastante bem para a idade; aliás, o segundo canta também no coro infantil da ópera de Mannheim). Pois bem, Myrtek e Scharff descobriram que em média as crianças de 11 anos que veem muita TV usam metade do tempo para estudar instrumentos em relação às que veem pouco; já aos 15 anos a diferença é de quase 5 vezes menos! (Spitzer 2005, p. 130.) Os autores ainda fizeram uma interessante pesquisa de envolvimento emocional, medido pela pulsação sanguínea: o aumento da frequência cardíaca em relação ao repouso é muito maior ao ver TV do que estando na escola. Já citei a razão de haver excesso de estímulo emocionai na TV (V. o item 1); esse resultado de Myrtek e Scharff mostra que os professores têm uma concorrência desleal com a TV, e também uma das causas de os alunos acharem as aulas na escola monótonas. Como os alunos podem ficar tranquilamente sentados em suas carteiras escolares se estão acostumados à excitação emocional da TV – como vimos no item 1, sem que seja exigida nenhuma concentração mental –, ou aos lances frenéticos dos video games?

Vejamos os casos dos video games violentos. Spitzer (2005, p. 207), citando Kent (2001), traz um histórico do desenvolvimento dos video games em 3 fases. I. 1977-1985, principalmente máquinas Attari. Quando a violência era representada, aparecia numa forma "branda". Kent cita palavras do fundador da Attari, N. Bushell, comentando que havia uma regra interna em sua empresa, estabelecendo que a violência contra seres humanos era proibida. II. 1985-1995, quando a representação gráfica tornou-se mais realista. É a época da Nintendo. O tabu da violência foi quebrado, e jogos com violência cada vez maior começaram a aparecer no mercado. Em 1992 apareceu Wolfenstein 3D, o primeiro "mata-mata" (ego shooter) ou "jogo de ação" com grande sucesso comercial. "Nesse tipo de jogo, o jogador luta contra os inimigos por detrás das armas numa perspectiva de si mesmo, isto é, vê tudo sob a perspectiva do atirador; não apenas observa o que se passa, mas encontra-se ele mesmo no jogo, o que aumenta enormemente o grau de realidade do jogo. A isso foi acrescentado o fato de que os inimigos atingidos não simplesmente desaparecem, mas caem ao chão e sangram. Já um ano depois (para o Natal!) seguiu-se a introdução do jogo Doom, em que esses princípios foram ainda mais incrementados: havia mais sangue para ser visto e, pela primeira vez, jogadores puderam jogar um contra o outro, isto é, massacrar-se virtualmente." (Spitzer, p. 208.) É interessante observar aqui que no tipo de jogo ego shooter vê-se uma diferença fundamental em relação à violência na TV ou no cinema: nesse caso, ela é sempre perpetrada por uma outra pessoa, passando-se a ser mero espectador. D. Grossman (2002, p. 80) chama a atenção de que a identificação pessoal é justamente uma das atrações dos video games. III. 1995 até hoje (2005), domínio da Sony e seu Playstation. As melhorias nos sistemas gráficos permitiram a exibição, já em 2001, de até centenas de milhões de páginas por segundo (a Playstation de 1995 permitia apenas 350.000 páginas por segundo). "Em 2000 apareceu o jogo Soldiers of Fortune, no qual o corpo do inimigo representado era dividido em 26 'zonas mortais', permitindo assim que um ferimento, dependendo do seu local, fosse mostrado com consequências bem realistas, representadas bem de acordo com a realidade." (p. 208.) Em 1999 o mercado mundial de video games atingiu 20 bilhões de dólares, com a venda de 100 milhões de Gameboys (Nintendo) e 75 milhões de Playstations.

A influência de programas de TV e video games violentos na agressividade de crianças, adolescentes e adultos já está fartamente provada cientificamente. Por meio da denominada meta-análise, em que se usa um procedimento matemático para se considerar dados e resultados de vários artigos, Anderson e Bushman (2001) examinaram 35 estudos que foram publicados somente em 2000 sobre os efeitos desses jogos, chegando a correlações positivas entre o seu uso e pensamentos e sentimentos agressivos, levando a atitudes agressivas; por outro lado, os estudos mostraram uma diminuição da disposição de ajudar outras pessoas. Spitzer (2005, p. 224) traz os coeficientes de correlação, e chama a atenção de que eles podem parecer pequenos, mas são de ordem semelhante aos que as pesquisas levam ao uso de muitos medicamentos, inclusive no tratamento do HIV. Assim, quanto à indução de agressividade, os trabalhos científicos são conclusivos e não há dúvidas científicas a respeito.

"Estudos feitos com as modernas técnicas de tomografia mostram que o videogame ativa e exercita mais áreas do cérebro do que as outras atividades de lazer. O hipocampo e o córtex pré-frontal trabalham incessantemente para decorar manobras, truques e senhas necessários para passar de fase, o que, segundo os especialistas, aperfeiçoa a memória do jogador." (p. 70.) Coloco dúvidas em todas as conclusões desse tipo, usando estudos tomográficos do cérebro. O máximo que se pode dizer com tais estudos é que, em determinadas situações mentais, certas áreas do cérebro estão mais ativas que outras. De modo algum pode-se afirmar que alguma área "trabalha para decorar" seja lá o que for. Para começar, não se sabe como nossa memória funciona; pergunte-se a qualquer neurofisiólogo se ele sabe, por exemplo, onde está armazenado, no cérebro, o numeral 2, ou qualquer representação do mesmo. Aliás, essa é uma crítica que faço ao livro de Spitzer (2005): ele emprega em demasia estruturas cerebrais (por exemplo, afirmando que a memória é devida à construção de sinapses entre os neurônios – e a memória de curto prazo, como fica, se não dá tempo para ter havido o crescimento de novas sinapses?). No entanto, não consegue relacionar especificamente essas estruturas com todos os efeitos negativos da TV e dos jogos eletrônicos. Seu livro seria igualmente válido se ele simplesmente dissesse que existe uma memorização.

Gentile et al. (2004) examinaram 607 alunos de 8ª e 9ª séries de 4 escolas. Segundo eles, "Adolescentes que se expunham a maiores quantidades de violência em jogos eletrônicos eram mais hostis, relataram que brigavam verbalmente [getting into argument] com seus professores com maior frequência, tinham mais chance de se envolver em brigas físicas, e tinham pior rendimento escolar."

Krahé e Möller (2004) fizeram uma pesquisa na Alemanha com 231 adolescentes de 12 a 14 anos, testando a relação entre o uso e preferência de jogos eletrônicos violentos e sua consequência no favorecimento de pensamentos agressivos, separando inclinações para a agressividade por sexo. Além de terem comprovado que jogos violentos aumentam a agressividade, elas encontraram, numa altíssima correlação, que quem joga muito video game joga muito jogos violentos. Além disso, que meninos jogam mais do que moças, e que os meninos recomendam a outros principalmente jogos violentos, e têm mais inclinação para pensamentos agressivos e uso de violência corporal. Com isso, esse estudo dá indicações de que violência real é gerada pela violência nos jogos.

Vou aproveitar para colocar aqui um dos achados de Gentile et al. (2004): crianças estão gastando cada vez mais tempo jogando video games: na época do estudo, em média 13 h por semana para meninos e 5 para meninas. Quanto à violência, uma notícia da American Physchological Association relata que uma análise feita em 2001 pela organização Chilren Now "... mostra que a maioria desses jogos inclui violência, a metade dos quais resultariam ferimentos graves ou mortes no mundo 'real'. Crianças frequentemente dizem que os seus jogos eletrônicos preferidos são os violentos." (APA 2006.) Em várias de minhas palestras e debates aparece o argumento de que há outros tipos de jogos, não violentos. O fato é que a maioria dos jogos usados são violentos. É só examinar uma revista especializada em divulgar e analisar jogos para se ver o resultado. Tenho em mãos uma, que me foi dada de presente (eu jamais torraria um tostão por um lixo mental desses) por um dos editores, que foi meu aluno, a EGM, Nº 40, junho de 2005. Nas pp. 36 a 49 há uma seção "Os games da E3 – jogamos tudo do bom e do melhor na maior feira de games do planeta". Pois bem, dos 24 jogos analisados, todos, absolutamente todos, são violentos, pelo menos pelas figuras mostradas e pelas descrições. Nas pp. 66 a 79 há a seção "reviews", com comentários a 16 jogos: apenas um não é violento.

Anderson e Dill (2000) fizeram dois estudos extremamente rigorosos com jovens quase adultos. Um deles foi com 78 e 149 estudantes universitários de psicologia, dos sexos masculino e feminino respectivamente. A idade média foi de 18,5 anos, com o participante mais velho tendo 25 anos; 91% dos estudantes relataram que jogavam jogos eletrônicos, numa média de 2,14 h/sem, sendo que 1/5 dos jogos eram claramente violentos, e outros 1/5 com ênfase em violência. Dos 9% que não jogavam, 90% eram moças; assim, 88% das mulheres e 97% dos homens estudantes jogavam os jogos. Metade dos envolvidos relatou que o jogo favorito era um do tipo violento (Super Mario Brothers). Eles acharam uma correlação positiva entre comportamento agressivo a nível de delinquência e uso dos jogos violentos, e a intensidade de uso também teve correlação positiva com o tempo de uso de jogos violentos. Quanto maior o tempo de uso dos jogos, menor foi o rendimento acadêmico. Segundo os autores, "... esses resultados mostram um quadro interessante. Jogar video games violentos e personalidade agressiva são responsáveis pela maior parte tanto de comportamento com agressão quanto de delinquência sem agressão. Jogar jogos violentos também mostrou ser um previsor mais forte dos dois tipos de delinquência comparado com o tempo gasto jogando-se todos os tipos de jogos." O segundo estudo usou 104 e 106 estudantes de graduação dos sexos feminino e masculino. A intenção foi examinar, em laboratório, os efeitos de video games violentos sobre pensamentos agressivos, afeto, comportamento e visão de mundo – curiosamente, os autores usaram aqui a tríade pensar, sentir e querer que há anos tenho usado para comparar os efeitos da TV, dos jogos eletrônicos e computadores (Setzer 2005, pp. 15-39; ver também o artigo em meu site). Para isso, eles fizeram os sujeitos jogarem um jogo violento (Wolfenstein 3D) e um não violento (Myst), e depois fazerem uma ação agressiva (tocar uma buzina na sala do oponente). Os pensamentos agressivos foram testados por meio de uso de 192 palavras neutras ou agressivas. Segundo os autores, "Jogar o jogo violento aumentou o pensamento e o comportamento agressivos, mas não aumentou significativamente o estado de hostilidade. Isso sugere que um video game violento toma um caminho cognitivo e não afetivo para o aumento de comportamento agressivo a curto prazo." Concluindo os dois estudos, eles afirmam: "A presente pesquisa demonstrou que tanto em uma pesquisa de correlação usando relatórios preenchidos pelos sujeitos sobre comportamentos agressivos no mundo real, como em uma pesquisa experimental usando uma medida padrão de agressão, jogar video game violento foi relacionado positivamente a aumentos no comportamento agressivo. No laboratório, estudantes universitários que jogaram um tal jogo comportaram-se mais agressivamente para com um oponente do que estudantes que tinham jogado um jogo sem violência. Fora do laboratório, estudantes que relataram ter jogado mais jogos violentos por um período de anos também envolveram-se em mais comportamentos agressivos em sua própria vida. Ambos os tipos de estudo, correlação de comportamento delinquente e comportamentos agressivos experimentais-laboratoriais têm suas vantagens e suas fraquezas. A convergência dos resultados em métodos tão díspares dá uma força considerável à hipótese principal que a exposição a video games violentos pode aumentar o comportamento agressivo."

Anderson e Murphy (2003) pesquisaram a influência de jogos eletrônicos violentos em jovens adultas. Eles examinaram 91 estudantes de uma disciplina de psicologia, que foram submetidas a três condições: 33 jogaram um jogo violento com uma protagonista do sexo feminino, 30 com um protagonista masculino e 27 jogaram um jogo não-violento. Todos os jogos tiveram a duração de 20 min. Nos dois primeiros casos o protagonista é uma "terceira pessoa", isto é, não se trata de um ego shooter: O jogador simplesmente vê o protagonista externamente. As participantes que tinham jogado um jogo violento revelaram níveis significativamente maiores de motivações agressivas do que as que tinham jogado o jogo não-violento. Não houve diferença significativa em relação ao sexo do protagonista. Segundo os autores, "Esses resultados apoiam a hipótese de que mesmo uma exposição curta a games violentos podem causar aumento de agressividade a curto prazo em jovens mulheres".

Em seu extenso e excelente trabalho, principalmente de meta-análise, com citação de uma grande quantidade de artigos de pesquisa, Anderson et al. afirmam (2003, p. 93): "Apesar de o número de estudos pesquisando o impacto de video games violentos ser relativamente pequeno face ao número de estudos sobre violência em TV e cinema, há estudos com consistência suficiente (como mostrado pelos resultados de meta-análise) para se tirarem algumas conclusões. Esses estudos dão apoio a uma conexão entre jogar video games violentos e aumento da probabilidade de se envolver [engage] em agressão. Os estudos experimentais demonstram que no curto prazo, video games violentos causam um aumento nos pensamentos, sentimentos e comportamento agressivos; aumentos em excitação psicológica, e diminuição no comportamento de ajuda a outros. Os estudos transversais [crosssectional, estudos de efeitos imediatos] relacionam a exposição repetitiva a video games violentos com comportamento agressivo e violento no mundo real. Os estudos longitudinais [isto é, examinando cada sujeito ao longo do tempo] sugerem, além disso, efeitos de longo prazo de exposição repetida a video games violentos sobre a agressão e a violência."

Há muito tempo chamei a atenção para o fato de que a influência dos video games era muito pior do que a da TV, pois nesta há, como já mencionei, uma gravação das imagens principalmente no subsconsciente (daí o seu casamento perfeito com a propaganda, como vimos no item 4) isto é, nela o condicionamento é feito pelas imagens (o som é praticamente irrelevante). (Tenho uma conjetura de que o ser humano grava, no subconsciente ou no inconsciente todas as suas vivências, fazendo-o com menor nitidez do que a percepção direta.) No caso dos video games, há não só a gravação das imagens mas também das ações do jogador que, no caso dos violentos – de longe, os mais jogados, principalmente por jovens –, resumem-se a matar e a destruir; eles são verdadeiras máquinas de condicionar atitudes agressivas e violentas. Anderson et al. (2003, p. 94) afirmam: "No contexto dessas teorias [explicando os efeitos da violência nos meios eletrônicos], é importante distinguir entre efeitos relativamente imediatos (ou de curto prazo) e os retardados (ou de longo prazo). Hoje é geralmente aceito que, apesar de alguns processos contribuírem para ambos os efeitos, outros contribuem primordialmente para um ou outro. Em particular, pensa-se que os efeitos de curto prazo são devidos ao aprendizado por observação [imitação], pela automatização de processos esquemáticos agressivos [caso dos video games, como citei] e dessensibilização ou habituação emocional." Nesse artigo, os autores descrevem em detalhes essas teorias, citando muitos trabalhos que as corroboram. Voltarei à questão da dessensibilização no item 8. Quanto à imitação, é importante observar que, quanto menor a criança, mais ela tem abertura para o mundo e mais o imita – por isso ela faz o aprendizado mais intenso da vida: aprende a andar, falar e pensar. (O poeta alemão Jean Paul observou que a criança aprende nos 3 primeiros anos de vida muito mais do que aprenderá nas escolas e nas faculdades.) Daí a recomendação da Pedagogia Waldorf de que até os 7 anos de idade é essencial que a criança encontre um mundo bom e belo (Lanz 1998, p. 43) – precisamente o contrário do apresentado na violência da TV e dos jogos eletrônicos, de modo que se pode imaginar o desastre mental e psicológico que eles produzem em crianças pequenas! Voltarei a este ponto da imitação no item 12.

Alguns autores afirmam que os programas de TV e jogos violentos dão vazão à violência, ajudando o usuário a libertar-se desses impulsos. Essa é a denominada "teoria da catarse", que remonta a Aristóteles; em seu livro Sobre a Poesia, na introdução ao cap. 6, ele diz (1952, p. 654): "Uma tragédia, portanto, é a imitação de uma ação que é séria, ... com incidentes que despertam piedade e medo, de modo a se obter a catarse de tais emoções." Spitzer (2005, p. 240) afirma que "não há nenhuma observação, nenhum estudo e nenhum experimento que dê apoio a esse argumento." Ele ainda afirma (p. 274) "... não se encontra nas inúmeras pesquisas sobre o efeito de violência nos meios [eletrônicos] nenhuma indicação da ocorrência da teoria da catarse. Apesar de ser tão interessante, ela tem um defeito estético: ela é falsa." Um dos casos de aparente efeito positivo ocorreu em uma pesquisa feita em um lar de crianças (único local onde se pode realmente controlar o quanto e o que é visto na TV), citada por Spitzer (p. 169): meninos foram divididos em dois grupos, um assistindo durante 6 semanas apenas programas sem violência, e outro com violência. O grupo que assistiu programas sem violência mostrou mais tendência à violência do que o outro grupo. No entanto, verificou-se que isso foi devido ao fato de que meninos preferem programas com violência; assim, o primeiro grupo ficou revoltado com a restrição dos programas e isso levou a um aumento da agressividade. É interessante notar, por esse exemplo, a dificuldade de se tirar conclusões de estudos controlados.

Desconfie-se de qualquer afirmação de que TV e jogos eletrônicos não produzem pensamentos, sentimentos e comportamentos agressivos. Os resultados de pesquisas científicas sérias mostram invariavelmente o contrário.

Quanto à Internet, Anderson et al., no trabalho já citado acima, afirmam (2003, p. 93): "O princípios básicos teóricos relativos aos efeitos da exposição à violência nos meios [eletrônicos] devem ser aplicáveis à Internet. Até esta data, não há estudos publicados abordando como a exposição a meios baseados na Internet afetam comportamento, atitudes e opiniões agressivas e violentas. No entanto, devido à natureza visual e interativa do material da Internet, esperamos que os efeitos sejam bem similares aos de outros meios visuais e interativos. Os materiais da Internet com violência tendem a ser video games, video clips e vídeos de música, e não há nenhuma razão para se crer que disponibilizando esses materiais no lar via Internet, em lugar de se usar outros meios, reduzir-se-iam seus efeitos."

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5. Depressão e medo

Spitzer (2005, p. 155) menciona que os meios eletrônicos produzem depressão e medo; infelizmente, não encontrei as referências dele sobre esses pontos. Conceitualmente, não é difícil entender por que esses meios produzem depressão: com seu uso, aumenta a chance de se ter excesso de peso e várias doenças, e de fumar (ver o item 2), bem como ter atitudes antisociais (ver 4). Certamente, todos esses fatores devem levar a aumento de depressão, devido à frustração que todos trazem. Em particular, um fator importante nesse âmbito é o isolamento social, que será abordado no item 13. Além disso, deve haver um efeito mais profundo: o telespectador e o jogador de video games estão fazendo um lazer absolutamente improdutivo, sem substância humana, totalmente inútil. É muito provável que esses fatores provoquem, consciente ou inconscientemente, uma revolta contra essa atividade, o que pode levar à depressão. Esse fator pode ainda ser incrementado pela frustração de a pessoa não conseguir controlar-se, parar de assistir ou de jogar, ou ainda não conseguir deixar de ligar os aparelhos. Vou relatar aqui um caso pessoal: um aluno, no começo de uma aula, disse-me: "Professor, fiquei tão impressionado com seus argumentos contra a TV na última aula, que resolvi não ligar o aparelho ao chegar em casa. Pois sabe o que aconteceu? Acabei ligando-o!" O ser humano é tanto mais humano quanto consegue controlar seus atos conscientemente (os animais são incapazes de fazer isso; eles controlam seus atos por instinto ou condicionamento). Essa verdadeira degradação da vontade pode ser uma causa de depressão. Finalmente, muitas pessoas que veem TV não têm capacidade econômica de adquirir os produtos que lhe são impingidos pela propaganda ou pelo merchandising, e certamente devem ficar frustradas com isso, o que poderia contribuir para a depressão.

Em termos de Internet, em um trabalho relativamente precoce, Kraut et al. (1998) examinaram o impacto da mesma em 169 pessoas em 73 lares, durante os dois primeiros anos em que tiveram acesso à Internet. Eles fizeram avaliação do envolvimento social e do bem-estar psicológico antes de começarem a pesquisa, e depois de 12 e 24 meses de uso da Internet; os dados de uso da Internet foram obtidos por meio de software que detectava quando um dos sujeitos a estava usando, fazendo a totalização para o número de horas por semana. Também foram registrados o número de e-mails enviados e recebidos, bem como o número de sites visitados por semana. Foram usados 3 medidas de bem-estar psicológico. Em suas palavras, "Os resultados desta pesquisa proveem um quadro surpreendentemente consistente das consequências do uso da Internet. Um maior uso dela foi associado com diminuições estatisticamente significantes no envolvimento social medido pela comunicação com a família e o tamanho do círculo social das pessoas, e com aumento no isolamento, um estado psicológico associado com envolvimento social. Maior uso da Internet também foi associado com um aumento na depressão. ... maior uso de correio eletrônico foi associado com aumentos na depressão." O artigo cita o caso de uma das participantes, dizendo que ela notou que, quando a filha que estudava em uma universidade em outra cidade estava com saudades ou com depressão, passava a usar o telefone em lugar de e-mail. Os autores concluem que o correio eletrônico pode estar induzindo pessoas a usarem um meio com menor envolvimento social, levando a uma menor compreensão dos problemas dos correspondentes etc.

Catriona M. Morrison e Helen Gore fizeram na Inglaterra o primeiro estudo em larga escala da correlação entre vício em usar a Internet e depressão (Morrison 2010). Como houve participantes de 16 a 51 anos, com idade média de 21 anos, vamos encaixar seus resultados no presente trabalho. Elas analisaram questionários preenchidos por 1.319 participantes, tenho detectado que 18 (1,4%) podiam ser classificados como seriamente viciados em Internet, sendo que nesse grupo havia um maior nível de sintomas de depressão moderada a severa do que no grupo de não viciados. Em suas palavras, "Resumindo, encontramos uma clara ligação entre vício de uso da Internet e depressão, de tal modo que aqueles que classificamos como viciados eram significativamente mais depressivos que os do grupo de não viciados. Portanto, identificamos uma relação estatística significativa entre vício na Internet e depressão. O que não é claro nesses dados é o que vem em primeiro lugar: as pessoas com depressão são mais atraídas à Internet, ou o uso excessivo de Internet fazem a pessoa ter maior tendência a depressão? [...] Ao considerarmos as funções da Internet, o ponto importante de se notar é que havia uma diferença significativa entre os grupos em termos de uso de sites sexualmente gratificantes, de jogos on-line e de relacionamento pessoal, de modo que o grupo de viciados usava significantemente mais esses sites do que o de não viciados." Vou conjeturar aqui que a Internet produz parte da depressão; só o fato de ela viciar já deve deixar os usuários nela viciados com certa depressão, por serem incapazes de dominar o uso. A porcentagem de 1,4% pode parecer baixa, mas se se considerar os bilhões de usuários da Internet, o número de pessoas torna-se assustadoramente grande. Finalmente, se a situação é essa com relação a adultos, com crianças e adolescentes deve ser muito pior. De fato, esse grupo tem muitíssimo menor autocontrole do que adultos. Como citaram os autores, "Jovens mostraram muito mais sintomas de vício do que pessoas de mais idade." Além disso, crianças e adolescentes estão em desenvolvimento, de modo que o efeito da depressão deve ser muito mais profundo no decorrer da vida.

Quanto ao medo, Grossman (2002, p. 50) cita trabalhos de Gerbner e Signorelli (1990), que pesquisaram durante mais de 20 anos violência na TV em horários nobres e em desenhos animados, mostrando que "o consumo constante de programas de TV violentos faz com que tanto crianças como adultos encarem o mundo e outras pessoas como mais perigosos do que são na realidade." Eles denominam esse efeito de "síndrome do mundo vil" (the mean world syndrome). Segundo Grossman, eles constataram que "Pessoas que veem 5 ou mais horas de TV diariamente são mais medrosas que as que veem 3 horas ou menos. Os que assistem muito a TV avaliam exageradamente mais facilmente a chance de que se tornem vítimas de crimes (com chance maior do que a constando do relatório do FBI para crimes em seu próprio bairro). Essas pessoas tomam mais medidas de segurança que outras, como por exemplo viajar mais raramente de noite, ou aumentar os dispositivos de segurança em sua casa. Elas tomam mais cuidado, e veem o mundo nitidamente diferentemente que outras pessoas que não pensam que vão ser vítimas em cada esquina. A pesquisa mostra que a violência na TV deforma a maneira de se encarar a realidade e portanto a atitude e os valores das pessoas." Patzlaff (2000, p. 46) chama a atenção para o fato de que, para pessoas que veem muita TV, os horrores, a violência e o desrespeito mostrados com grande frequência acabam por induzir uma mentalidade de que o mundo todo é daquele jeito, induzindo ao medo. Obviamente, essa indução é muito maior no caso dos jogos eletrônicos violentos, que são os mais usados e apreciados.

O aumento do medo e as mudanças de atitudes devido a ele claramente afetam o relacionamento social e a visão de mundo das pessoas. Portanto, a enorme incidência de violência na TV e nos jogos eletrônicos usados estão afetando negativamente esse relacionamento. É importante constatar que, quando uma pessoa é levada a agir pelo medo, ela não age livremente. Só se pode agir livremente se a ação é decidida conscientemente, depois de reflexão; ações motivadas por sentimentos não têm essa característica.

Como veremos no item 12, somente aos 8 anos de idade uma criança começa a distinguir fantasia de realidade. Assim, todas as cenas de violência devem produzir uma reação próxima a que teria qualquer pessoa presenciando atos de violência ao seu redor: uma profunda reação de medo. Ora, o correto na educação infantil é que a criança sinta-se feliz e segura, para que desenvolva forças para enfrentar, mais tarde, a infelicidade e a insegurança. O mundo que lhe deveria ser apresentado deveria ser, na medida do possível, apenas belo e bom, para que posterioremente possa reconhecer o feio e o mau (Lanz 1998, pp. 43 e 50). Posso bem imaginar que crianças crescendo com medo resultarão em adultos com tendências a traumas, problemas psicológicos e de relacionamento social.

6. Intimidação a colegas (bullying)

Vou permitir-me aqui citar com certa extensão as palavras de Zimmerman et al. (2005), relatando uma pesquisa multivariada (isto é, mantendo alguns fatores constantes), em que constataram que "o estímulo cognitivo, o apoio emocional e a exposição à televisão aos 4 anos de idade foram cada um independentemente associados com o fato de a criança ser considera um intimidador (bully) no ensino fundamental, conforme relato das mães. Esse resultado estava presente mesmo quando se controlou um número de fatores que poderiam potencialmente confundir o resultado, incluindo nível sócioeconômico e a idade da criança, raça ou etnia, e sexo. ... Um aumento de um desvio padrão no número de horas de televisão vistas na idade de 4 anos é associado com um aumento aproximado de 25% na probabilidade de [a criança] ser descrita como um intimidador pela mãe nas idades entre 6 e 11 anos. ... No nosso conhecimento, este é o primeiro estudo testando a hipótese de que, em idades tenras, apoio emocional, estímulo cognitivo e ver televisão estão associados com intimidação posterior." Note-se que no artigo, eles acharam que o estímulo cognitivo e o apoio emocional, ao contrário da TV, diminui o risco de a criança tornar-se um intimidador. "O papel de ver televisão muito cedo é particularmente provocativo devido à ênfase, na literatura existente, em ver televisão só entre crianças maiores, tais como com 9 anos e adolescentes. A maior parte da literatura concluindo que a televisão está associada com um aumento da agressão trata somente da mídia violenta, não somente mídia ou televisão em geral. No entanto, aproximadamente 60% dos programas de televisão contêm violência, portanto o número de horas vistas de televisão provavelmente correlaciona com o número total de horas vistas de televisão violenta. Talvez alguns programas que não são explicitamente violentos também levam a um comportamento intimidador. Por exemplo, alguns programas contêm exemplos de pessoas comportando-se com falta de respeito para com outras, o que poderia servir de modelo para crianças embarcarem no tipo de abuso verbal que é qualificada como intimidação na maior parte das definições. ... Nossos resultados têm algumas implicações importantes. ... nós adicionamos intimidação à lista de consequências negativas potenciais de assistir excessivamente televisão, ao lado de obesidade, falta de atenção e outros tipos de agressão. ... nossos resultados sugerem alguns passos que podem ser tomados com crianças para prevenir potencialmente que se tornem intimidadores. Maximizar o estímulo cognitivo e limitar assistir televisão nos primeiros anos de desenvolvimento podem reduzir o risco de crianças tornarem-se intimidadores." Nesse sentido, como muitos outros autores, eles citam o relatório da American Academy of Pediatrics (AAP 2001) "recomendando que crianças até 2 anos de idade não devem assistir televisão e depois dessa idade devem ver com limites." Ver minhas observações no item 3.

Não encontrei estudos sobre esse tipo de efeito em video games. Mas tenho certeza absoluta de que os resultados serão nesse caso muitíssimo piores, já que em geral os jogos mais apreciados são violentos, e eles condicionam não só pela imagem, como na TV, mas também pela ação. Spitzer (2005, p. 240) cita uma pesquisa que analisou 33 jogos da Nintendo e da Sega: 80% deles continham violência e agressão, sendo que 20% mostravam violência explícita contra mulheres – o que nos leva ao próximo item.

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7. Indução de atitude machista

Desde 1998, o National Institute on Media and the Family tem elaborado um relatório anual classificando a indústria de vídeo games em geral, discorrendo os problemas que ela enfrenta, bem como dando avaliações específicas dos jogos mais populares no período. Esse relatório também classifica as reações e mudanças que ocorreram desde o relatório anterior. Há também uma resenha das últimas pesquisas relacionadas com a violência os video games. Em 2002 o relatório diz "'Uma Nuvem Negra Desce Sobre a Indústria', com a comercialização de jogos que não apenas continham violência (ou mesmo 'ultra–violência'), mas também violência dirigida contra mulheres." (Walsh et al., 2002). Eles ainda relatam que "Quase todos os jogos são projetados e produzidos por homens. Muitos jogos aparentam refletir fantasias de jovens rapazes. É muito perturbador que os games mais populares reflitam uma atitude violenta e misógina [desprezo ou aversão a mulheres] para com as moças e mulheres ou tratam-nas como objetos de brinquedo sexual."

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8. Dessensibilização dos sentimentos

Um estudo de Funk et al. (2004) examinou 150 alunos de 4ª e 5ª séries, que preencheram medidas de exposição à violência na vida real e na mídia, bem como empatia para com as pessoas e atitudes frente à violência. O resultado foi que somente a exposição à violência em video games foi associada com uma baixa empatia, isto é, sentir algo quando uma outra pessoa sofre ou está alegre (compaixão e com-alegria; no alemão há um verbo para ambos, mitfühlen, sentir com). Tanto essa violência como a de cinemas foram associadas com atitudes agressivas mais fortes. Segundo Spitzer (2005, p. 238), Cohen e Strayer (1996) mostraram que as pessoas que não desenvolvem empatia para com as outras têm mais chances de fracassarem socialmente. Myrtek e Scharff (2000), citados por Spitzer (p. 125), fizeram uma pesquisa medindo a pulsação, constatando que o aumento da freqüência cardíaca com as emoções era muito menor em pessoas que assistiam muita televisão. Com isso, concluíram que o consumo de TV produz uma diminuição nas reações emocionais, isto é, há um efeito de dessensibilização. Ele cita também (p. 237) pesquisa de Molitor e Hirsh (1994), em que se mostrou a jovens ou um vídeo com violência ou um sem violência, e que depois presenciaram uma briga entre duas crianças. Os que viram antes o filme violento, mostraram mais tolerância frente à violência real. É óbvio que assistir ou provocar violência em jogos faz com que ela vire normalidade (Spitzer 2005, p. 241) – em outras palavras, passa-se a encarar o mundo como sendo violento por natureza. Anderson et al. trazem um item sobre dessensibilização e habituação, com várias outras referências (2003, p. 96).

Neste item, não posso deixar de citar os extraordinários depoimentos, ideias e movimento (Killology Research Group) de Dave Grossman (ver www.kilology.com), um psicólogo militar e tenente-coronel do exército americano, que trabalhou intensamente com o problema de dessensibilização de soldados, a fim de que estes perdessem a inibição de matar. Quando se iniciaram os massacres nas escolas americanas, ele desligou-se do exército e passou a fazer um intenso trabalho de divulgação contra os video games violentos, que identificou com os mais modernos meios de dessensibilização de soldados. Seu livro deveria ser lido por qualquer pessoa que tenha um mínimo de preocupação quando aos efeitos da violência na TV e nos jogos eletrônicos; ele traz uma grande quantidade de referências de pesquisas apoiando seus argumentos (Grossman 2000, 2002). Vou permitir-me citar extensamente alguns de seus trechos, pois trata-se de pessoa com experiência direta e com profundas reflexões, e gostaria que os leitores pudessem ler diretamente suas palavras. Ele cita (2002, p. 6) que na guerra civil americana, na batalha de Gettysburg em 1863, foram encontrados ao lado de combatentes mortos e moribundos 27.000 armas, das quais 90% ainda estavam carregadas, isto é, "os soldados tinham armado as armas, tinham-nas transportado e posicionado – mas eles não atiraram. Cientistas descobriram, por meio de perguntas, que na 2ª guerra mundial 15 a 20% de todos os soldados na batalha tinham tido oportunidade de atirar sobre inimigos claramente expostos. A maioria não atirou – ou atirou conscientemente errando o alvo. ... Uma razão de tiros na porcentagem de 15% é algo como uma capacidade de 15% de leitura entre bibliotecárias. Já na guerra da Coreia nos anos 50 a razão de tiro havia se elevado para 55% devido a medidas objetivas, e na guerra do Vietnã nos anos 60 para 90%." Ele acrescenta (p. 7): "O método com o qual os militares treinam os soldados a matar é bem instrutivo, pois se assemelha impressionantemente àquilo que nossa cultura faz com nossas crianças. Os métodos de treinamento dos militares são: embrutecimento, condicionamento e atuação de modelos [Vorbildwirkung] gerais e dirigidos. ... Embrutecimento e dessensibilização, embotamento, ocorrem entre nós nos EUA nos assim chamados 'boot-camps', uma formação básica conscientemente dura ao extremo, feita no começo da vida de soldado. Do primeiro momento em diante os jovens soldados são maltratados corporal e verbalmente: incontáveis ajoelhações, horas infindáveis de vigília ou de marcha com carga, constantes berros dos oficiais instrutores, que não têm nenhum outro sentido além de aniquilar [os recrutas] como seres humanos. O cabelo é cortado, as pessoas são encurraladas nuas, postas em uniformes todos iguais, perde-se a individualidade. [Aqui ele coloca uma nota de rodapé: 'A propósito, esses são métodos de tortura que foram e são aplicados nos prisioneiros de campos de concentração.'] Esse embrutecimento tem como meta consciente destruir ligações e normas existentes e aceitar uma nova visão de mundo, que torna a destruição, a violência e a morte algo do dia-a-dia. No fim, a pessoa está totalmente embotada e a violência surge como uma capacidade normal de sobrevivência, em um mundo novo e brutal, no qual se deve viver. Algo semelhante passa-se com nossas crianças por meio da violência nos meios [eletrônicos] – só que essa dessensibilização não se passa aos 18 anos, mas começa, frequentemente, na idade de 18 meses, quando uma criança começa pela primeira vez a poder diferenciar coisas nas telas. Quando as crianças vêm na TV alguém ser morto, espancado ou maltratado, essa ocorrência não é distinguida da realidade. Elas veem um herói nos primeiros 90 minutos de um filme, constroem um relacionamento para com ele – e aí esse herói é morto na frente de seus olhos. Para elas, isso não é muito diferente de poderem brincar durante 90 minutos com outra criança, e depois ver como esta última é morta à sua frente. Somente com 6 ou 7 anos crianças conseguem distinguir adequadamente fantasia de realidade [ver meu item 12] – além disso, elas são colocadas pela violência vista em uma situação de total abandono." Mais adiante (p. 9): "Quando seres humanos sentem medo ou estão com raiva, acabam agindo segundo aquilo para o qual foram condicionados. Em um stand de tiro, soldados aprendem, por exemplo, a atirar sob reflexo em silhuetas dobráveis de inimigos que surgem repentinamente, de maneira mecânica. Solicita-se que não se pense nem se sinta, mas reaja-se de maneira reflexa. Impulso/reflexo, impulso/reflexo, centenas ou milhares de vezes se é treinado, o que em situações sérias garante uma alta quota de acertos. Se já esses fatos pouco agradáveis nos perturbam, tanto mais deveríamos ficar perturbados se as crianças em seus video games interativos aprendem um comportamento absolutamente similar: atirar de maneira reflexa em alvos que aparecem repentinamente. Tanto faz se se trata de soldados, tanques, aviões, ou espaçonaves, que devem ser 'despachados' (ou aniquilados) – sempre trata-se precisamente dos mesmos atos reflexos e capacidades motoras, como os mencionados acima. Trabalhei como perito em processos de homicídios, nos quais jovens assassinos estavam ameaçados da pena de morte. Também aqui tratava-se quase sempre dessa situação: um jovem aprende, durante centenas de horas em frente à tela de seu video game, sempre repetidamente, a apontar e atirar de maneira reflexa. No fim, esse jovem assalta uma tabacaria. Ele aponta para o dono da loja, e atira – se bem que, no processo judicial, ele convincentemente afirma que nunca tinha tido aquela intenção. Um reflexo condicionado. [Ele deve estar se referindo nesse caso ao que conta em detalhes, inclusive com o nome do jovem, na p. 90.] Soldados e policiais aprendem muito conscientemente que, frequentemente, é correto justamente não atirar. Mas nunca alguém joga um video game ou coloca dinheiro em um jogo de um fliperama, no qual ele não tem a intenção de atirar. Não, o video game, por meio de sua forma excitante e realística, impõe justamente que se atire. E quando na vida real ocorre uma situação de excitação semelhante e adrenalina é despejada, reage-se precisamente da mesma maneira. Video games, que têm violência como conteúdo, treinam nossas crianças para a violência. Crianças aprendem a matar – e aprendem a gostar de matar. Podemos honestamente reclamar ou espantar-nos, de haver cada vez mais violência entre jovens e crianças?" Em seguida ele cita (p. 10) o caso de sua cidade natal, Jonesboro, ocorrido em 1998, em que apenas um dos dois meninos (de 11 e 13 anos) que perpretraram um atentado tinha experiência com armas de fogo. No entanto, dos 27 tiros feitos a 90 m de distância 15 acertaram em alguém (quatro meninas e sua professora foram mortas). "Um surpreendente desempenho de tiro para crianças – mas nada anormal para especialistas. A explicação para o alto índice de acerto: video games."

A propósito das citações acima sobre o serviço militar, gostaria de colocar aqui uma observação minha. Aos 18 anos, ele justamente atinge o jovem quando este está descobrindo que tem liberdade, e aprendendo a usá-la: os pais não podem mais impor condutas, às vezes os jovens ganham ou dispõem de seu dinheirinho, têm liberdade para viajar, dirigir automóvel etc. Justamente nessa época da descoberta e desenvolvimento da liberdade consciente – o que deveria envolver o desenvolvimento de uma consciência do limite social das próprias ações –, eles são obrigados a fazer um serviço militar que tem como principal função desinibi-los a matar e fazê-los obedecer ordens cegamente. Pode haver algo mais cretino do que marchar em ordem unida? Obviamente, durante um combate, ninguém vai sair fazendo isso! A intenção clara é acabar com a liberdade de julgamento e de ação, massacrar a individualidade, massificando-a. Isso acaba marcando o jovem para o resto de sua vida. Não é um fato que, em geral, militares pensam e agem de uma maneira muito curiosa? O correto seria fazer o serviço militar aos 28 anos – mas aí, qual adulto aguentaria submeter-se a ações tão cretinas e abafar sua individualidade?

Quanto às ações reflexas como resultado de condicionamentos da TV e dos jogos, gostaria de chamar a atenção para o fato de eu estar mencionando isso há décadas – mais precisamente, no caso da TV, desde 1981. Aliás, Grossman (2002, p. 61) chama a atenção para o fato de a TV e o cinema abrirem o caminho da violência para "o efeito condicionador" dos video games.

Grossman cita (p. 85) que os militares descobriram que treinos de tiro ao alvo do tipo círculos concêntricos não eram suficientes para induzir soldados a atirarem em pessoas; começaram então a usar alvos com forma humana, o que aumentou a quota de acertos em batalhas reais. Em seguida ele diz (p. 86): "Nesse meio tempo, a melhoria da tecnologia permite que soldados treinem com simuladores em computadores – a aprender como e para onde eles devem atirar, como eles devem mover-se em situações mortais de luta em campo e, principalmente, eles aprendem a matar. A situação total de matar em um ambiente de guerra pode ser simulada em um computador." Mais adiante (p. 87): "Os simuladores necessários foram introduzidos há muito, e sua eficácia foi comprovada por inúmeras pesquisas científicas. Há meio século começou o desenvolvimento com simuladores de voos e de tanques. A introdução de simuladores é sem dúvida alguma responsável pelo aumento do sucesso de matar dos soldados, de 15 a 20% na segunda guerra mundial, para 95% na guerra do Vietnam. Na guerra das Falklands, esse era o índice (10 a 15%) do lado dos soldados argentinos, que treinaram com alvos de discos. Ao contrário, os soldados britânicos, treinados com métodos modernos conseguiram 90% de acertos. Sabemos hoje que, em situações análogas, 75 a 80% de todos os tiros mortais no campo de batalha moderno são devidos a uma consequência direta da introdução de simuladores." Agora vem o trecho que era minha meta (p. 87), atenção: "No entretempo, esses simuladores entraram em nossos lares e fliperamas na forma de video games cheios de violência. Quem não acredita nisso, deveria saber que o MACS (Multiporpuse Arcade Combat Simulator), um dos mais efetivos e mais usados simuladores, que foi desenvolvido nos últimos anos pelo exército americano, não é nada mais nada menos que um jogo Super-Nintendo modificado. (De fato, ele se assemelha muito ao jogo de sucesso Duck Hunt, não tomando em consideração que o usuário atira com um fuzil M16 de plástico em alvos tipicamente militares.) ... O simulador FATS (Fire Arms Training Simulator), que é empregado pela maioria das autoridades policiais nos EUA, é mais ou menos idêntico ao jogo extremamente violento Time Crisis. Ambos fazem como que o usuário (ou jogador) acerte um alvo, ambos ajudam com isso a fazer contas do ato de matar e em ambos há armas com pancada de recuo. ... Não somos os únicos a apontar para o fato de que video games cheios de violência e simuladores militares usam a mesma tecnologia. A seguinte formulação em um anúncio do dispositivo WingMan Force diz o mesmo com a maior clareza possível: '(Wingman Force) baseia-se exatamente na mesma tecnologia empregada em simuladores de voo, para medicina e militares. Por meio do uso de motores de alta precisão com cabos de aço você pode realmente sentir o mundo detalhado de seus melhores jogos ...' Além disso, o anúncio diz: 'Os psiquiatras dizem que é importante sentir algo quando se mata.'" Grossman ainda relata, em outro trecho (p. 91), que existe uma versão do jogo Doom para os fuzileiros navais dos EUA, com o nome de Marine Doom, que é usado para familiarizar os recrutas com o ato de matar, até que isso se torne uma coisa "natural" e não, principalmente, para treinar a coordenação motora desse ato. Ele usa esse argumento contra o empregado pela indústria dos jogos de que, usados só com um mouse ou teclado, "eles de modo algum podem treinar para verdadeiras habilidades de luta." Fora isso, o que impede as crianças e adolescentes de comprarem os dispositivos que simulam as armas? Os pais, permissivos em geral, não estão impondo os necessários limites aos filhos, ou estão vivendo numa perigosa santa ignorância dos terríveis efeitos dos jogos.

Vamos ver se consigo sensibilizar um pouco mais o leitor para essa situação calamitosa causada por programas de filmes e jogos eletrônicos violentos. John Naisbitt, em seu livro High Tech, High Touch, um libelo surpreendente contra os males da tecnologia, depois de ter publicado o livro Megatrends, claramente entusiasta por ela, descreve o caso da cidade de Paducah, em Kentucky (2000, p. 80; ver também Grossman 2002, pp. 18 e 89): um garoto de 14 anos entrou em uma classe de uma escola dominical, em que os alunos estavam rezando, armado com um revólver roubado de um vizinho. Ele deu 8 tiros, apenas um tiro em cada criança diferente (como nos video games – tentar acertar o máximo de alvos possível), acertando todos (5 na cabeça, 3 na parte superior do tórax; foram 7 mortes e uma vítima ficou com paralisia; muitos jogos dão pontos de prêmio quando se acerta na cabeça da vítima). No meio da confusão de gritos e correria, o rapaz firmou seus pés no chão e não se moveu enquanto atirava, nunca atirando muito para os lados (segundo Grossman, p. 89, era como se as vítimas fossem aparecendo na "tela" do atirador). Segundo o FBI, normalmente, um policial treinado acerta 1 em cada 5 tiros; além disso, mesmo pessoas treinadas atiram várias vezes até verem a vítima cair (p. 18). O mais impressionante é que o jovem de Paducah jamais havia pego em uma arma real antes do roubo! Seu comportamento deveu-se simplesmente ao fato de ele ter jogado muitos jogos eletrônicos violentos com tiros, como Doom e Quake; além disso, havia assistido ao filme Basketball Diaries, em que o jovem representado por Leonardo DiCaprio entra em sua classe e calmamente mata colegas. Naisbitt cita que esse caso levou os pais a uma solução tipicamente americana: processaram os fabricantes dos jogos e o produtor do filme (p. 108; ver também Setzer 2005, p. 71).

Carnagey, Anderson e Bushman (2005) fizeram o primeiro estudo fisiológico de dessensibilização. Para isso, empregaram 257 estudantes universitários (124 homens e 133 mulheres) que durante a fase de preparação relataram o número de horas por semana que passavam jogando video games, e a porcentagem de tempo que eles jogavam jogos violentos. Em seguida, eles jogaram 20 min de jogos violentos (Carmageddon, Duke Nukem, Mortal Kombat e Future Cop) ou não violentos (Glider Pro, 3D Pinball, 3D Munch Man e Tetra Madness). Em seguida, viram 10 min de um filme de violência real em 4 contextos selecionados de programas de TV e filmes comerciais: explosões de raiva durante julgamentos, confrontações com a polícia, tiros, e brigas em prisões. A originalidade do estudo foi o uso de frequência cardíaca (FC) e resposta galvânica (resistividade) da pele (RGP), usando a combinação 2 (jogo violento ou não), x 2 (sexo) x 3 (momento da medida: preparação, depois de jogar o video game e durante o filme). Tanto em termos de FC como de RGP, foi detectado um grande contraste na reação durante os filmes em relação aos sujeitos terem jogado antes um jogo violento ou não violento. Segundo os autores "Os resultados demonstram que jogar um video game violento, mesmo por somente 20 min pode fazer com que pessoas tornem-se menos excitadas fisiologicamente pela violência real [nos filmes]. Participantes atribuídos aleatoriamente a jogar um video game violento tinham relativamente menores FC e RGP enquanto viam filmes de pessoas sendo espancadas, levando pauladas e tiros do que os atribuídos aleatoriamente a jogar video games não violentos. Um argumento que é invocado frequentemente na literatura de violência na mídia diz respeito a diferenças individuais na suscetibilidade a efeitos de violência na mídia. Se há grandes diferenças em suscetibilidade a efeitos de dessensibilização, eles teriam aparecido no presente estudo como interações significativas entre as variáveis de diferenças individuais (preferência por video games violentos, características pessoais agressivas e sexo) e a manipulação experimental de violência nos jogos. Não encontramos tais interações, sugerindo que os resultados são bastante robustos ao longo dos indivíduos."(p. 494.) "O presente experimento demonstra que a exposição a um video game violento pode causar dessensibilização à violência na vida real. Neste experimento, jogadores de video games violentos foram menos excitados fisiologicamente pela violência na vida real do que o foram jogadores de jogos não violentos. Parece que indivíduos que jogam jogos violentos habituam-se ou se acostumam a toda violência e eventualmente tornam-se fisiologicamente insensíveis a ela. ... [A] paisagem da mídia moderna de entretenimento pode ser descrita com precisão como sendo um instrumento efetivo e sistemático para a dessensibilização. Se sociedades modernas desejam que isso continue assim, é em grande parte uma questão de política pública, e não uma questão científica." (p. 495.)

Uma pesquisa digna de nota sobre dessensibilização dos sentimentos provocada por video games e filmes violentos é a de Bushman e Anderson (2009). Eles fizeram dois estudos diferentes. No primeiro, 320 estudantes universitários (160 homens, 160 mulheres) foram testados individualmente, jogando um video game violento atribuído aleatoriamente a cada jogador, tendo os autores usado propositalmente os mesmos jogos do estudo de Carangey, Anderson e Bushman visto no parágrafo anterior, ou não violento (eles usaram Austin Powers em lugar de 3D Munch Man) (p. 274). O experimentador dizia para os sujeitos jogarem durante 20 min, controlados por um marcador de tempo, e que depois deveriam responder por 40 min um longo questionário com perguntas irrelevantes; o experimentador saía da sala antes de o sujeito começar a jogar. Três minutos após o término do jogo, na sala ao lado, com porta aberta, o experimentador tocava um CD com a gravação de uma violenta discussão entre dois atores, durando 6 min; foram usados atores masculinos para os jogadores homens, e femininos para as jogadoras mulheres. Os atores fingiram que estavam esperando para fazer a experiência, e discutiram o fato de um deles ter roubado a/o namorada/o do/a outro/a. Na parte mais acalorada da discussão, o experimentador jogava uma cadeira no chão, fazendo um grande barulho, e um dos atores da gravação passa a gemer de dor, dizendo que foi ferido pelo outro no tornozelo e pedindo a esse para ajudá-lo a se levantar, pois não estava conseguindo fazer isso; o outro despreza o pedido e finge sair da sala batendo a porta violentamente. Nesse momento, o experimentador começa a cronometrar o tempo que iria levar até que o jogador do video game levantasse e fosse ajudar a pessoa "ferida", que gemia por 1,5 min. Se em 3 min o jogador não fosse prestar ajuda, o experimentador entrava na sala do jogo e dizia que tinha visto alguém sair mancando. Um teste piloto com 25 homens e 25 mulheres serviu para ajustar a gravação de modo que 100% dos jogadores achassem que a briga era real. Como resultado, no quesito ajuda quase não houve diferença entre jogadores do jogo violento em relação ao do não violento, isto é, quase todos acabaram indo tentar ajudar o "ferido". Ao contrário, no quesito tempo de ajuda, "Quando as pessoas que jogaram um jogo violento decidiram ajudar, eles levaram um tempo significativamente maior (média M = 73,3 seg) para ajudar a vítima do que os que jogaram um jogo não violento (M = 16,2 seg)." (p. 276.) Interessante também é que "Como esperado, pessoas que jogaram um jogo violento relataram menos que tinham ouvido a briga do que aqueles que jogaram um jogo não violento, 94% e 99% respectivamente. O segundo passo para a ajuda é julgar o evento como uma emergência. Como esperado, pessoas que jogaram um jogo violento acharam que a briga era menos séria (M = 5,91 numa escala de 1a 10) do que os que jogaram um jogo não violento (M = 6,44). Os homens também acharam que a briga era menos séria (M = 5,92) do que as mulheres (M = 6,49)." (Idem.) Como resultado, os autores afirmam que "Participantes que jogaram um jogo violento levaram um tempo significativamente maior, 450% maior, que os participantes que jogaram um jogo não violento, e os que jogaram um jogo violento tinham menor probabilidade de notar a briga e avaliaram-na como menos séria, o que são dois obstáculos para a ajuda." (Idem.)

O segundo estudo desses autores envolveu a simulação de uma emergência com 162 pessoas que iam assistir um filme num cinema, ou tinham acabado de assisti-lo. Uma atriz que teve o tornozelo engessado, tendo que andar de muletas, postou-se na frente de dois cinemas, um com um filme violento (The Ruins, 2008) e outro com um filme não violento (Nim`s Island, 2008), fingiu deixar cair as muletas e estava tentando, com dificuldade, levantá-las. Ela foi instruída a levantar as muletas se ninguém oferecesse ajuda depois de 2 min, mas ela recebeu ajuda em todos os experimentos em menos de 11 seg. O experimento foi feito 36 vezes, 9 vezes antes de cada filme passar, e 9 quando os espectadores estavam saindo de cada filme. Segundo os pesquisadores, "Como previsto, os participantes que tinham acabado de ver um filme violento levaram 26% mais tempo para ajudar (M = 6,89 seg) que os participantes nas outras 3 condições (M = 5,46 seg)." (p. 276.) Os pesquisadores concluem que "Esses dois estudos apoiam o hipótese de dessensibilização ligando violência na mídia com a diminuição de comportamento de ajuda [a outrem]. No estudo 1, jogos violentos que se sabia que dessensibilizavam pessoas causaram diminuição no comportamento de ajuda, em percepções e em cognições. No estudo 2, filmes violentos atrasaram a ajuda em um ambiente totalmente naturalístico. Um pessoa com necessidade de ajuda tinha um tornozelo machucado em ambos os estudos. No estudo 1, o machucado resultava de violência interpessoal, ao passo que no estudo 2 a sua causa era desconhecida. Os resultados semelhantes em diferentes estudos sugerem que a dessensibilização causada pela violência na mídia pode ser generalizada em falha de ajudar vítimas de violência. ... Em resumo, os estudos presentes demonstram claramente que exposição à mídia violenta pode reduzir o comportamento de ajuda, precisamente na maneira prevista pelos principais modelos teóricos de ajuda e dessensibilização. Pessoas expostas à violência na mídia tornam-se "confortavelmente insensíveis" à dor e ao sofrimento de ouros e consequentemente são menos prestativas." (p. 277.)

Nesses dois últimos estudos foram examinadas as consequências imediatas de jogos ou filmes violentos na dessensibilização de adultos. Parece-me que a situação com crianças e adolescentes é muito mais trágica, pois eles deveriam precisamente ser educados para a sensibilidade social, a cooperação e a compaixão. Vendo filmes violentos, inclusive os desenhos animados, que em geral contêm pancadarias do começo ao fim, e jogando video games violentos, provavelmente eles não chegam a desenvolver essas características sociais fundamentais para que se tenha no futuro uma humanidade com mais tolerância e paz ou, em outras palavras, uma humanidade mais amorosa.

Lembro-me de ter lido um fato interessante passado com o jovem estudante Robert Steinhäuser da cidade alemã de Erlangen, que entrou na sua escola em um estado de raiva (por ter tirado notas ruins e com isso não poder futuramente estudar o que queria – um terrível sistema!) e começou a atirar indiscriminadamente contra colegas e professores. No meio da ação, depois que o jovem tirou a máscara que vestia, um de seus professores encarou-o em seus olhos e lhe disse algo como "Robert, atire em mim." Nesse momento o rapaz baixou a arma e disse: "Não, Sr. Heise, é suficiente por hoje [es ist so weit]." O professor entao empurrou-o para dentro de uma sala e a trancou; em seguida, o estudante suicidou-se. Vê-se nesse caso como o atirador não estava bem consciente do que estava fazendo – seguia o condicionamento produzido nele pelos jogos eletrônicos. Quando o professor chamou-o pelo nome, ele voltou à consciência e percebeu o mal que estava fazendo.

Nesta altura, vários leitores estarão querendo perguntar-me: mas se a dessensibilização produzida pela TV e pelos jogos eletrônicos é tão efetiva, havendo tanta indução de ações violentas reflexas, por que há relativamente tão poucos casos como Jonesboro, Littleton, Paducah, Erlangen etc.? Penso que a resposta está na educação em geral e na resistência natural ao mal: felizmente, os jovens são educados de alguma maneira a respeitarem as outras pessoas, e nascem com uma tendência natural a não praticarem o mal. A esse respeito, Grossman escreveu em um artigo citado um item intitulado "Matar não é natural" (2000, p. 6). Esses fatores talvez sobreponham-se aos impulsos assassinos aos quais são condicionados pelos meios eletrônicos. Além disso, a disponibilidade de armas é relativamente limitada, por exemplo aqui e na Europa. No entanto, não se pense que com isso a influência daqueles meios torna-se inócua: existem vários graus de violência antes do assassínio, como agressão verbal ou corporal (ver itens 4 e 6). Não menos importante é o condicionamento para a intolerância e para a solução de conflitos sociais por meios agressivos, como veremos a seguir.

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9. Indução de mentalidade de que o mundo é violento e violência não gera castigo

O estudo National Television Violence Study (Seawall 1997) concluiu que em 73% dos casos estudados de violência na TV os causadores saíram-se sem castigos. 58% de todos os atos de violência foram representados sem nenhuma consequência negativa em termos de danos ou dores. Somente em 4% dos casos foram apresentadas alternativas não-violentas para a solução de problemas. Comentando esses dados, Spitzer (2005, p. 161) diz: "[crianças gravam o seguinte:] Há muita violência no mundo, ela resolve problemas e não há nenhuma outra alternativa, ela não produz dor e nem consequências. Não acredito ser um acaso, que a nação na qual suas crianças há muito tempo são sujeitas à maior violência nos meios [eletrônicos], comporta-se politicamente como está comportando-se atualmente." Ele cita (p. 194) um livro de R.H. Weiss (2000), onde se constatou que quase metade dos escolares (provavelmente na Alemanha) viu seu primeiro filme de horror ou de violência antes do décimo ano de vida (é possível que isso se refere a cinema; presumo que na TV isso passa-se muitíssimo antes – pelo menos no Brasil e nos EUA. No item 12 veremos que crianças só começam a realmente distinguir fantasia de realidade aos 8 anos de idade, isto é, até lá o mundo violento apresentado pela TV e pelos jogos eletrônicos é tomado como representando o mundo real.

É importante constatar que, contrariamente à TV e ao cinema, jogos eletrônicos dão uma recompensa para a prática da violência (ganhar pontos, ou o jogo, ganha-se mais uma "vida" ou mais munições etc.). Spitzer (p. 216) cita uma pesquisa de Koepp et al. (1998) realizado com PET (Positron Emission Tomography), mostrando que jogar um video game violento resulta em um aumento de pelo menos 100% na liberação de Dopamina pelo cérebro (supõe-se que a produção dessa substância indica algo positivo para o organismo e providencia o seu aprendizado). Ele diz: "Antes deste estudo sabia-se que uma liberação dessa ordem de Dopamina em humanos só era conseguida com psicoestimulantes como Anfetamina. Foi mostrado até que há uma nítida relação entre o desempenho no jogo e a liberação de Dopamina ... Os autores comentam sua descoberta da seguinte maneira (p. 266 do artigo citado): 'Esses resultados mostram, pela primeira vez segundo nosso conhecimento, condições de comportamento sob as quais Dopamina é liberada por seres humanos.' ... Façamos um resumo: video games e jogos com computador (1) treinam ativamente agressão e violência, (2) por meio de muitas repetições, (3) por meio de uma identificação com o agressor, (4) em seqüências completas de atividades (5) sem pausa e (6) com recompensa."

Esse treino é especialmente efetivo com crianças e jovens, que aprendem e são condicionados a considerar que o mundo é violento e que a violência é uma maneira eficaz de se resolver conflitos. Se, na idade adulta, percebem que isso não é bem assim, permanece no entanto o condicionamento. Isso significa que em situações de semi- ou inconsciência o sujeito pode vir a agir segundo o condicionamento (ver os itens 8 e 11). Lembremos que grandes empresas gastam centenas de milhões de dólares ou reais anualmente em propaganda em TV (ver, p.ex. o caso do McDonald's a ser citado no item 18). Obviamente elas não são idiotas de fazerem esses gastos à toa! Em outras palavras, essa propaganda funciona, isto é, ela condiciona o telespectador a consumir o produto. Ora, o jogo eletrônico não condiciona só pela imagem e pelo som, mas também pela ação, portanto ele é muito mais efetivo como agente condicionador. Assim, a visão inconsciente de mundo adquirida pelos meios eletrônicos é a de que ele é violento e a violência compensa.

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10. Prejuízo para a leitura

Um observador culto e agudo como Neil Postman diz (1987, p. 84): "A televisão não estende ou amplifica a cultura literária. Ela a ataca." Lembro-me de ter lido na Alemanha um comentário de jornal dizendo que a TV não tinha diminuído a procura dos livros, que se mantinha nos mesmos patamares. Mas o que o artigo não dizia era que o nível educacional da população alemã tem aumentado constantemente, de modo que a procura por livros deveria também ter aumentado. Mas passemos aos resultados das pesquisas objetivas, para voltarmos posteriormente a considerações conceituais.

Um estudo muito elaborado de Koolstra, van der Voort e van der Kamp (1997) foi feito na Holanda, com 1050 crianças de 16 escolas, de 2ª série (8 anos) e de 4a (10), seguindo-as por 3 anos (p. 134). Curiosamente, as 222 crianças que deixaram de comparecer ao estudo durante todo o tempo devido ao que eles denominam de "atrito" para com a experiência (isto é, não contando as que mudaram de cidade etc.) viam muita TV; os autores reconhecem que esse fato pode ter prejudicado o resultado, que teria sido ainda pior se essas crianças que viam muita TV tivessem permanecido na experiência (idem). O seu resultado foi que o estudo "dá apoio à teorias de que ver TV exerce um efeito inibidor no desenvolvimento de compreensão de leitura em crianças." (p. 145.) Excepcionalmente, os autores expõem hipóteses para explicar seus resultados, ao contrário a quase todos estudos estatísticos, que limitam-se a apresentar as correlações encontradas. Por exemplo, eles dizem: "Os dados sugerem que o efeito inibidor da TV resulta parcialmente de uma redução no tempo de leitura (a hipótese do deslocamento), e parcialmente de um efeito negativo da TV nas atitudes das crianças para com a leitura (a hipótese da depreciação [do valor] da leitura." (p. 147.)

Comentando esse trabalho, Spitzer (2005) diz: "Quem vê muita TV, não lê bem, não lê muito e, novamente, assiste mais TV." (p. 133.) Ele cita um estudo muito rigoroso de M. Ennmoser (2003), que examinou 332 crianças de dois grupos de idade (médias de 6,4 e de 8,6 anos), em dois estados da Alemanha. Foram feitos levantamentos em 7 épocas diferentes, entre 1998 e 2003, sobre o consumo diário de TV (incluindo quais programas), de video games e de fitas de som contando histórias de crianças, bem como a leitura. Com os dados de consumo de TV, as crianças foram divididas em 3 grupos: os que viam pouco (15 a 20 minutos diários), os que viam normalmente (aproximadamente 1 hora por dia) e os que viam muito (mais de 2 horas diárias). Em termos de velocidade de leitura, o estudo mostrou que as crianças da primeira à terceira séries que viam muita TV tinham bem menos capacidade de leitura. Detectou ainda que o tempo de ver TV no jardim-de-infância prediz com confiança o tempo de ver TV nas primeira e terceira séries. Além disso, o tempo de assistir TV no jardim-de-infância e na primeira série predizia (negativamente) a capacidade de leitura na primeira e na terceira séries, respectivamente. Finalmente, as crianças que têm mais dificuldade de leitura na primeira série, também o têm na terceira. Salienta-se que nesse estudo comprovou-se que o nível social e o QI não influenciaram os resultados negativos da TV sobre a capacidade de leitura. Pelo contrário, crianças de níveis sociais mais privilegiados sofriam mais com o tempo de assistir TV na idade do jardim-de-infância. (Óbvio ululante: os pais desses níveis tendem a incentivar muito mais seus filhos, e se estes vêm muita TV, não há tanto tempo para esse incentivo ou outras atividades.) Por outro lado, TV durante a idade do jardim-de-infância afetava mais negativamente as crianças com QI menor. Spitzer afirma a respeito desse trabalho: "Em termos claros, isso significa: TV tem efeitos indesejáveis sobre o aprendizado de leitura. Esse efeito depende da dose e não se apresenta somente a partir de 3 ou 4 horas diárias, mas com toda a clareza já com 2 horas. Não dá portanto na mesma, se no jardim-de-infância ou na escola elementar são assistidos 15 ou 120 minutos de TV." Como eu já afirmei no item 4 em outros casos, também aqui Spitzer não chega à óbvia conclusão de que se pouco é menos pior, zero é o melhor!

Não encontrei estudos correlacionando jogar video games com capacidade de leitura. Gostaria de fazer aqui algumas conjeturas conceituais. Os jogos mais usados são os do tipo ação-e-reação, que se caracterizam pela alta velocidade, abafamento praticamente completo do pensamento consciente, ações motoras limitadas constantes e automáticas e alto nível de excitação sensorial visual e excitação emocional. Ora, esse cenário é exatamente o oposto ao da leitura. Para começar, ela exige um pensamento ativo e um esforço de concentração mental. Quantas vezes o leitor leu um parágrafo sem prestar atenção e, chegando ao fim, perguntou-se "mas o que foi que eu li mesmo?" Aí ele deve ter voltado para trás, e lido novamente esse parágrafo prestando atenção. Uma leitura profunda exige calma exterior (por exemplo, sem muitos estímulos sensoriais) e interior pois, se os pensamentos ficam divagando, perde-se a concentração e o conteúdo. Finalmente, pode haver alguma excitação emocional na leitura de romances (principalmente criminais ou de mistério), mas ela não se compara de modo algum às dos jogos eletrônicos excitantes. Existe uma diferença fundamental nessa área. As emoções provenientes da leitura baseiam-se exclusivamente em imagens interiores criadas pelo leitor baseado no que leu. Por outro lado, no caso da TV e dos video games, as imagens vêm prontas do exterior; devido à velocidade de sua sucessão, não há nada para ser imaginado, e nem chance para isso. Tudo isso leva-me a concluir que TV e jogos eletrônicos prejudicam a capacidade de concentração e a capacidade de criação de imagens interiores, ambos requisitos essenciais para a leitura.

Talvez fosse interessante mencionar aqui que o livro de Armstrong e Casement (2001) traz um capítulo inteiro colocando sérias restrições ao uso do computador para ensinar a ler (pp. 89-106). Eles citam vários estudos sobre um dos mais populares desses programas, o WTR (Writing to Read) da IBM, projetado para ajudar crianças da pré-escola e da 1ª série a desenvolverem habilidades de leitura e escrita, e indicam que "o programa apresentou pouco ou nenhum efeito na capacidade de ler e escrever das crianças" (p. 106). A descrição que eles fazem do programa é de estarrecer: é um verdadeiro condicionamento, com várias etapas ("estações"); um sinal sonoro toca a cada 15 minutos avisando as crianças que devem mudar de "estação". Curiosamente, apenas 2 dessas "estações" usam o computador (p. 105); na última, "as crianças utilizam diversos materiais – varetas, argila, fios e recortes de papel – para formar palavras, letras e frases" (idem). Quem sabe é justamente durante nas estações que não usam o computador que as crianças aprendem algo...

Voltando à TV e ao video game, como diz Neil Postman em seu extraordinário livro contra a TV, ela transformou tudo (educação, política, religião, notícias – ele traz capítulos para cada uma dessas áreas) num show; o que não é feito dessa forma, não exerce atrativos ou parece monótono (1987, p. 98). Ele diz (p. 87): "O que estou querendo dizer aqui não é que a televisão é uma diversão, mas que ela tornou a diversão propriamente dita o formato natural para a representação de toda a experiência." Eu acrescento que os video games transformaram tudo em um brinquedo excitante. Quem sabe tudo isso explica em boa parte por que pessoas têm cada vez mais dificuldade de ler, isto é, de se concentrarem e de imaginarem interiormente. Um jovem médico, marido da filha de um conhecido meu, orgulha-se de jamais ter lido um livro de literatura! Minha esposa, que é médica, tem uma conjetura: o aumento do uso de drogas psicotrópicas pode ser devido justamente à incapacidade de se criar imagens interiores, capacidade prejudicada pela TV e pelos jogos eletrônicos; como isso talvez seja uma necessidade, elas são criadas artificialmente pelas drogas.

A Internet influencia decisivamente a leitura, pois vicia em se querer interromper a linearidade do texto para se abrir alguma página nele citada. Esse e outros aspectos serão abordados no item 19, dedicado exclusivamente aos problemas causados pela Internet.

Quem lê exercita seu pensamento lógico (lendo filosofia ou ciência) ou imaginativo (lendo romance ou poesia – esta, a arte mais "elevada"!). Quem vê TV ou joga video game está cada vez mais prejudicando sua capacidade de imaginar e pensar. Isso é ruim para adultos, mas é trágico no caso de crianças e jovens, que justamente deveriam estar desenvolvendo eses tipos de pensamento.

Finalmente, cito uma frase atribuída a Groucho Marx: "Acho a televisão muito educativa. Todas as vezes que alguém liga um aparelho, vou para a outra sala e leio um livro".

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11. Diminuição do rendimento escolar e prejuízo para a cognição

Spitzer traz um capítulo inteiro sobre a influência do tempo de ver TV no rendimento escolar, citando pesquisas que comprovam a correlação negativa entre os dois, isto é, quanto mais crianças e adolescentes veem TV, pior o seu rendimento escolar (2005, pp. 121-154). Parte dessas citações já vimos no item anterior, sobre o prejuízo para a leitura. O estudo mencionado no já citado livro de Myrtek e Scharff (2000) comprovou que, quanto mais viam TV, pior eram as notas em alemão tiradas pelas crianças alemãs investigadas, entre 11 e 15 anos. Nesse estudo, foram eliminadas as influências de QI, leitura fora da escola, tempo de fazer deveres escolares em casa, e costume de leitura dos pais. Spitzer conclui (p. 123):"A má influência da TV sobre as notas escolares não são explicadas pelo fato de que aquele que vê muita TV faz menos lições de casa e, portanto, vai pior na escola. Ao contrário, é a própria TV que tem efeitos negativos." Existem várias possíveis causas para isso. Penso que uma das mais importantes é o costume imposto pela TV de se achar que o que não é apresentado em forma de show agitado e excitante não é interessante (ver itens 1 e 10). Assim, as aulas devem parecer muito monótonas às crianças e adolescentes que assistem muita TV. De fato, no citado estudo de Myrtek e Scharff foi medida a pulsação cardíaca. Esta, quando a pessoa não está se movendo, mostra a demanda emocional. Eles comprovaram que, durante as horas escolares, os alunos tinham aumentos menores de freqüências cardíacas (quase a metade) do que vendo TV. O interessante é que os alunos diziam que a escola era estressante; no entanto, o estudo mostrou exatamente o contrário: a TV é que é estressante; a avaliação subjetiva foi nesse caso contrária à da objetiva.

Hancox, Milne e Poulton (2005) descrevem uma pesquisa longitudinal feita com 980 crianças até sua idade adulta, nascidas entre 1/3/72 e 21/3/73 na cidade de Dunedin, na Nova Zelândia. Foram feitos levantamentos quanto ao tempo dedicado a ver TV dos 3 aos 26 anos, cada 2 anos até 15 e depois a cada 3 anos até 21, e o levantamento final aos 26. Inicialmente, os pais respondiam as perguntas, e depois dos 13 anos os próprios jovens respondiam. Foi feito o cálculo do tempo médio semanal de ver TV dos 5 aos 11 anos (infância) e, dos 13 aos 15 anos (adolescência). No fim do estudo, levantou-se o grau de escolaridade atingido aos 26 anos, numa escala de falta total de qualificação profissional (valor 1), qualquer formação concluída no ensino fundamental (usando os padrões neozelandeses, valor 2), formação a nível colegial (valor 3) e formação universitária (valor 4); além disso, foram levantados em cada etapa dados socioeconômicos dos pais, o QI e problemas comportamentais das crianças e adolescentes. O resultado foi o seguinte: "... ver TV em excesso tem um provável impacto negativo no sucesso [achievement] educacional. ... as associações entre o tempo de ver TV e resultados educacionais foram fortes e independentes de influências conhecidas de inteligência, status socioeconômico e problemas de comportamento na infância." (p. 616.) Isto é, os que viram muita TV entre 5 e 15 anos atingiram aos 26 anos um grau de formação significativamente menor do que os outros, independentemente do QI e do rendimento familiar, que foram mantidos constantes na análise multivariada. Foi achada uma correlação positiva entre o consumo de TV aos 13 e 15 anos e o abandono da escola sem obtenção de qualquer diploma. Por outro lado, quanto menor o consumo de TV, maior foi a chance de obter um diploma universitário. Interessante é que o consumo de TV influencia negativa e significativamente o grau de escolaridade atingido pelos que têm QI médio. Os de QI baixo não são influenciados significativamente pela TV (não obtendo, em geral, diploma universitário), e os mais dotados acabam terminando a universidade independentemente do tempo de ter visto TV. Assim, justamente os alunos de nível médio de QI, os que teriam alguma chance de completar os estudos se corretamente incentivados, são os mais prejudicados.

Johnson e colaboradores, em um trabalho mais recente (2007), fizeram uma análise estatística de um estudo envolvendo 678 mães e seus filhos em 1983 (com idade média dos filhos de aproximadamente 14 anos, 1985 e 86 (idade média próxima de 16), 1991 a 93 (22) e 2001 a 2004 (33). Os jovens foram agrupados em 3 categorias: os que viam até 1 hora de TV por dia, 1 a 3 horas e 3 horas ou mais. Foram computados os níveis socioeconomicos dos pais, para se estudar se esse nível tinha influência sobre a quantidade vista de TV. Foram ainda considerados os fatores de negligência dos pais (a partir de registros oficiais), problemas de atenção, se o jovem fazia ou não os deveres escolares e atitudes negativas deles em relação à escola (p. 482). Seguem alguns trechos do artigo. "Assistir TV em idade média de 14 anos foi associado com um risco elevado de ter dificuldades de atenção frequentes, falha frequente em completar tarefas escolares passadas para casa, achar com frequência que a escola é monótona, fracasso em completar o ensino médio, atitudes negativas em relação à escola (isto é, ódio à escola), e fracasso na obtenção de formação posterior (p.ex. escola técnica superior ou faculdade). Essas associações permaneceram significantes depois que os outros fatores foram controlados [isto é, permaneceram constantes]. Assistir TV aos 14 anos em média foi associado até o ensino médio entre jovens com taxas de inteligência verbal acima e abaixo da média e entre os filhos de pais com mais do que 12 anos de escola [ensino médio completo] e com menos de 12 anos. ... O tempo de ver TV aos 14 anos (1) prevê [é um estimador, está relacionado positivamente com] o fracasso acadêmico; (2) prevê problemas de atenção, baixo nível de conclusão de trabalhos escolares, e atitudes negativas em relação à escola; e (3) problemas de atenção, baixo nível de conclusão de trabalhos, e atitudes negativas sobre a escola preveem fracasso acadêmico posterior depois que o tempo de ver TV aos 14 anos foi controlado estatisticamente." (pp. 482-483.) Além disso, "Ver TV na idade média de 14 anos prevê o tempo de ver TV aos 16 anos e fracasso escolar posterior. ... Entre os jovens que viram menos que 2 horas de TV por dia na idade média de 14 anos, uma redução de uma ou mais horas por dia na idade média de 16 anos foi associada a uma diminuição de risco de fracasso escolar durante o ensino médio. O aumento do tempo de ver TV foi associado a um risco elevado de fracasso escolar." (p. 484.) Os jovens que dos 14 aos 16 anos aumentaram seu tempo de ver TV por uma ou mais horas diárias tinham um risco maior de fracasso escolar. "Os resultados do presente estudo são consistentes com a hipótese de que assistir TV frequentemente durante a infância e a adolescência pode estar associado com um risco elevado de desenvolvimento de problemas de atenção, níveis reduzidos de leitura e conclusão de trabalhos escolares, desinteresse pela escola, notas ruins, fracasso escolar e em obter uma formação superior. ... Esses resultados somam-se a um crescente corpo de evidências indicando que ver programas de entretenimento e os para público em geral durante a adolescência, pode estar associado com o risco de desenvolvimento de uma ampla gama de deficiências cognitivas e de comportamento que estão associadas com o risco de sucesso acadêmico a longo prazo." (Idem.) Em minha conceituação, os prejuízos de ver TV em idades menores são ainda maiores.

Há dezenas de anos venho afirmando que, qualquer benefício dos meios eletrônicos para crianças e adolescentes (e também, em geral, para adultos), é ultrapassado infinitamente pelos prejuízos. Pois bem, os autores escrevem: "É importante notar que, apesar de existir evidência indicando que programas educativos podem ter efeitos positivos para o desenvolvimento cognitivo durante a infância, nossos resultados sugerem que os benefícios desse programas durante a infância podem ter a tendência de serem ultrapassados pela assistência frequente, durante a adolescência, de programas de entretenimento e dos para público em geral. A pesquisa tem mostrado que a maior parte das crianças gastam menos do que 10% de seu tempo de assistir TV vendo a TV educativa, e que assistir programas educativos diminui com a idade." (p. 485.) Quem sabe os que me ouvem ou leem desde há dezenas de anos e não deram importância às minhas advertências passem a encarar o problema com maior seriedade, agora que minhas conclusões conceituais estão sendo comprovadas cientificamente.

É interessante que os autores testaram estatisticamente os efeitos inversos: jovens com problemas de atenção e de comportamento, bem como rendimento escolar ruim verem mais TV. "Os resultados sugerem que, apesar de jovens com problemas de atenção ou de aprendizagem poderem gastar mais tempo vendo TV que jovens sem essas dificuldades, essa tendência pode provavelmente não explicar a preponderância da associação entre ver TV e dificuldades de aprendizagem durante a adolescência."

Linda S. Pagani e colaboradores, no estudo citado no item 1, verificaram a influência de crianças pequenas verem TV em "indicadores de adequação escolar [academic adjustment] [...] como idicado por professores. [...] Cada hora adicional de exposiçã à TV na primeira infância [no caso, aos 29 meses de idade], corresponderam a decréscimos de 7% e 6% de unidades de envolvimento em classe [classroom engagement]." (Pagani 2010, p. 427). "Incrementos de exposição à TV também produziram uma contribuição única para riscos no desenvolvimento. [...] Em primeiro lugar, os resultados confirmam sugestões anteriores de que exposição na primeira infância [early childhood] prejudica a atenção. Maiores níveis de ver TV são preditores de um comportamento pior em aprendizados orientados a tarefas, persistentes e autônomos em classe, de acordo com os professores. [Nossos resultados] abordam habilidades funcionais essenciais em classe [de aula], relacionadas com a atenção. Devemos ter em mente que exposição precoce à televisão foi medida numa época [29 meses] de crescimento substancial nas regiões cerebrais usadas para o estabelecimento dos fundamentos de tais processos de controle com esforço [effortful control], que depois predizem habilidades cognitivas no jardim de infância e na adolescência. Devido ao fato de estes requererem o desenvolvimento com sucesso de controle com esforço, nossos resultados sugerem que a exposição precoce à TV pode eventualmente levar a um risco para uma disposição mais passiva do que ativa em situações de aprendizado. Nossos resultados também sugerem uma associação de longo prazo entre exposição à TV e rendimento em matemática [...]. Dado que uma exposição precoce influencia negativamente a atenção, pode ocorrer que distúrbios nos processos de atenção prejudicam o rendimento matemático devido às suas ligações comuns na primeira infância. (pp.428-429.)

Aproveitando, lembremos o que eu já disse no item 4: os vídeo games são ainda piores do que a TV, pois condicionam não só pela imagem, mas também pela ação. Além disso, os jogos de ação são muito rápidos e forçam o abafamento completo do pensamento consciente – ainda mais do que a TV. Eles têm uma influência ainda pior na força de vontade e na capacidade de concentração. Todos esses efeitos negativos prejudicam o rendimento escolar.

Em relação ao computador e o rendimento escolar, vou citar cinco extensos e rigorosos trabalhos mostrando que o uso de computadores em escolas não têm dado nem de longe o espetacular resultado positivo esperado. Isso faz lembrar que, quando o rádio e a TV apareceram, cada um deles foi anunciado como uma futura grande revolução – para melhor – na educação, o que não ocorreu. Pelo contrário, a TV prejudica, em geral, o rendimento escolar, como acabamos de ver.

Angrist e Lavy (2001) analisaram a situação criada em Israel, onde houve um enorme programa, denominado de Tomorrow-98, de instalação de computadores em escolas, iniciado em 1994, tendo como objetivo atingir uma razão de 10 estudantes para cada computador nas escolas em 1998. O estudo dos autores analisou resultados em 200 escolas em 1996. Foram passados testes de matemática e de hebraico para classes de 4as e 8as séries. Em suas conclusões, os autores escrevem que "Os resultados relatados aqui não dão suporte à visão de que CAI (Computer-Aided Instruction) melhora a educação. Usando várias estratégias para estimativas, encontramos uma relação consistentemente negativa e marginalmente significante entre o uso de computadores por programas induzidos e notas de 4as. séries em matemática. Para outras classes e assuntos, as estimativas não foram significantes, apesar de serem negativas em sua maioria. ... [foi encontrado] um efeito negativo de CAI nas notas de matemática nas 8as. séries nos modelos que levaram em conta as cidades." Eles chamam a atenção para o altíssimo custo de instalação de computadores em escolas, mostrando que em Israel o custo por escola "iria pagar os salários de até 4 professores". Levando em conta a depreciação dos aparelhos e instalações, acrescenta-se ainda mais um professor. A conclusão final é de que "Fazendo um balanço, parece, o dinheiro gasto em CAI em Israel teria sido melhor utilizado em outros meios [inputs]." É uma pena que o governo de Israel não me consultou: eu teria proposto um outro programa pelo mesmo preço: a contratação de 4 professores de arte-educação em cada escola. Estou absolutamente seguro que o resultado, em termos de melhoria no rendimento escolar, teria sido extraordinário (ver item 15 abaixo). (A propósito, eu jamais fui consultado em assuntos educacionais por governo nenhum – o que é uma indicação razoável de que devo estar realmente no caminho certo...) Há muitos anos eu introduzi em minha faculdade uma disciplina de Leitura Dramática (que só exige um bom instrutor e uma sala de aula), com resultados excelentes como relatado pelos alunos da mesma. Como eu sempre digo, qual o aluno que vem em um certo dia à USP entusiasmado pois vai ter aula de Cálculo III? Mas certamente muitos, senão todos, vêm entusiasmados pois irão ter Leitura Dramática...

Fuchs e Woessmann (2004) fizeram um estudo que provocou grande impacto: analisaram o resultado do exame PISA (Programme for International Student Assessment) de alunos de 15 anos de 31 países, conduzido em 2000, comparando o resultado do desempenho em matemática (96.855 estudantes) e leitura (174.227), com o uso de computadores. Eles tiveram o cuidado de fazer uma análise multivariada, isto é, mantendo certas variáveis constantes para eliminar sua influência no resultado de outras, chamando a atenção para o problema de análises bivariadas – a propósito, Spitzer traz um exemplo muito ilustrativo sobre as últimas (2005, p. 174): fazendo-se uma correlação entre o tamanho do sapato e o salário, ver-se-á que a correlação será altamente positiva – quanto maior o número do primeiro, maior o segundo; pudera, as mulheres infelizmente continuam ganhando em média menos que os homens... O estudo citado (no capítulo "1. Introduction") comprovou que "Enquanto a correlação bivariada entre disponibilidade de computadores na escola e desempenho dos alunos é estatisticamente significante e fortemente positiva, a correlação torna-se pequena e estatisticamente indistinguível de zero se outras características escolares são mantidas constantes. ... No lar, [há uma] relação negativa do desempenho dos estudantes com a disponibilidade de computadores. ... a relação entre resultados dos estudantes e o uso de computadores e da Internet na escola mostra uma distribuição em forma de U. Isto é, estudantes que nunca usam computadores ou a Internet na escola mostram desempenho menor do que estudantes que às vezes usam-nos na escola. Mas estudantes que os usam muitas vezes por semana têm resultado ainda pior. Damos duas possíveis explicações para esse fenômeno. Por um lado, professores podem refrear-se de usar computadores com estudantes que têm baixo nível de habilidade. Assim, a primeira parte da distribuição pode simplesmente refletir um viés de habilidade, e a segunda parte da distribuição pode refletir o fato de que o uso de computadores pode realmente estar diminuindo o aprendizado dos alunos, como foi demonstrado também em um estudo anterior quase-experimental (Angrist e Lavy 2002 [citado acima]). Por outro lado, assumindo que não sobrou algum vício depois dos controles extensivos que incluímos nas regressões, o padrão pode sugerir que há um nível ótimo de uso do computador e da internet na escola, susbstancialmente abaixo de uma intensidade de uso de várias vezes por semana." Eles fazem um comentário ao resultado negativo em relação ao uso de computadores nos lares (cap. 4, "Computer Availability at Schoo"), que está relacionado com o restante deste meu artigo: "A simples disponibilidade de computadores no lar pode, em primeira instância, servir às crianças como dispositivos para jogar jogos de computadores. Isso os desvia do estudo afetando negativamente, assim, o seu desempenho educacional." Finalmente (cap. "5. Conclusions"), "Ter um computador em casa e usá-lo na escola quase que certamente aumentará algumas habilidades de uso de computadores. O que nosso resultado sugere é somente que isso pode vir às custas de outras habilidades. Entretanto, os resultados de Borghans e Ter Well (2004) mostram que outras habilidades (matemática e redação) são as que dão retornos significantivos no mercado de trabalho, e não a habilidade de usar computadores."

Maresma Sprietsma, pesquisadora do Centre for European Economic Research, fez uma pesquisa analisando dados do SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico, do Brasil), de 1999, 2001 e 2003 de 4as e 8as séries do ensino fundamental e (aparentemente) e 3a série do ensino médio (Sprietma 2007). Ela constatou que "[...] a proporção de alunos que contam com um laboratório de computação na escola afeta significativamente e negativamente os resultados dos testes de matemática e de português, com uma diminuição de 33,5% e de 12,7% de um desvio padrão." (P. 10.) Ela diz ainda que "[...] a proporção de escolas que têm um laboratório com computadores é significativamente relacionada negativamente com o número de horas por semana de trabalhos escolares feitos em casa", isto é, quanto mais os alunos usam computadores nos laboratórios, menos tempo dedicam às tarefas escolares em casa. Sua conclusão a esse fato é de que "As escolas com muitos laboratórios [com computadores] teriam feito uma escolha errada de investimentos. Além disso, alunos de escolas com um laboratório com computadores poderiam empregar muito tempo nesses locais fazendo chats ou brincando em lugar de fazerem atividades mais construtivas." Ela achou uma correlação positiva entre uso da Internet por professores e o rendimento dos alunos. Isso sugere-me que o projeto "Um laptop por criança", que felizmente não decolou no Brasil, deveria ser "Um laptop por professor".

Tom Dwyer, Jacques Wainer e colaboradores, da Universidade de Campinas (UNICAMP), também usaram os resultados do SAEB 2001, envolvendo 287.719 estudantes, analisando os das 4a e 8a séries, subdvididos por classes socioeconômicas e por assunto (matemática e português), e a informação que eles deram sobre o uso de computadores (Dwyer 2007). Os estudantes responderam à questão "Você usa computador para fazer a lição de casa ou o trabalho que o(a) professor(a) de matemática passa?" As respostas possíveis eram "sempre", "quase sempre", "raramente" e "nunca". Os pesquisadores apresentam vários gráficos mostrando o ganho ou perda em número de pontos obtidos nas provas, de acordo com a classe socioeconômica dos alunos e o uso do computador. Em suas palavras, "O primeiro resultado é que alunos que sempre usam o computador, independente da classe socioeconômica, obtiveram notas piores que os alunos que nunca usam o computador. A segunda conclusão é que, para as classes A2, B1, B2 e C, os alunos que usam computador raramente têm notas mais altas que os alunos que nunca usam. Já para os alunos de classes D e E, a nota dos que usam raramente é pior que a nota dos alunos que não usam computador. Para a classe A1, a diferença entre os grupos não foi significativa. [...] Dito de outra maneira, independente da classe socioeconômica, os alunos da 4a série que sempre usam o computador têm um desempenho inferior, na prova de matemática, àqueles que não usam. Segundo, quanto mais pobre o aluno maior é a chance que o uso de computador, mesmo que este seja raro, seja associado a um reduzido desempenho em provas de matemática. [...] Para as duas disciplinas [matemática e português], usar o computador sempre é associado a uma piora na nota dos exames, em comparação com a nota do grupo que nunca usa o computador. [...] as classes mais ricas se beneficiam do uso moderado, mas os alunos oriundos das classes mais pobres perdem nota mesmo com o uso moderado." Eles terminam o artigo com "Nossos resultados indicam que a criação de maior 'igualdade digital' pode levar não à simples reprodução da desigualdade social pelo sistema escolar [...], mas a um efeito ainda mais perverso: a ampliação das desigualdades! Seria uma triste ironia, resultado de políticas mal pensadas e também da fragilidade das investigações científicas críticas no campo em questão."

Clotfelter, Ladd e Vigdor (2008) pesquisaram dados de quase 1 milhão de estudantes de 5ª a 8ª séries entre 2000 e 2005, da Carolina do Norte, verificando especialmente a disponibilidade de computadores e acesso à Internet em casa. Segundo os autores,"Estudantes que ganham acesso a um computador em casa entre as 5ª e 8ª séries [no sistema americano, atuais 4ª a 7ª no novo sistema brasileiro] tendem a mostrar um declínio persistente em testes de leitura e de matemática. Há pouca evidência de que um uso de computadores em trabalhos nas escolas [schoolwork] compense esses efeitos negativos. .... Alunos de 5ª a 8ª séries geralmente têm melhores resultados em testes de matemática e de leitura quando eles não têm acesso a um computador em casa. No caso de terem, a taxa ótima de uso é infrequente, duas vezes por mês ou menos. Para o aluno médio, a introdução de acesso à Internet em casa não produz benefícios adicionais. Para os administradores escolares interessados em maximizar o resultado de testes escolares, ou na redução de disparidades raciais ou socioeconômicas nos testes, toda evidência sugere que um programa de aumentar o acesso ao computador em casa seria contraprodutivo." (p. 35.)

Vê-se, assim, que estudos científicos estão corroborando minhas conclusões conceituais sobre o efeito prejudicial do uso de computadores na educação, o que publiquei pela primeira vez já em 1976 (ver esse artigo).

No verão americano de 2008 foi publicado na Internet um interessante artigo de Sarah H. McFarlane, uma professora em um subúrbio de Seattle, estado de Washington, onde há uma mistura de "linguagens, culturas e classes socioeconômicas" (McFarlane 2008). Vou transcrever vários trechos do relato, pois ele vale como um depoimento sincero de uma professora de ensino médio que esperava muito de um programa em que cada aluno iria receber um laptop, procurando "preparar os alunos para o século 21, e resolver a questão da inserção digital por meio de um acesso universal ao computador." Ela cita que em maio de 2007 o New York Times publicou um artigo sobre um estudo constatando que um quarto das 1.000 escolas dos maiores regiões escolares [school districts] dos EUA já tinham um computador por aluno e esperava-se que metade das escolas alcançariam essa taxa em 2001. (A esse respeito, veja-se meu artigo criticando o projeto "Um laptop por criança".) Ela ficou muito animada com a perspectiva, pensando que "iria fazer coisas fabulosas [amazing] com esses equipamentos." À medida que o ano escolar passava, ela "encontrava-se cada vez mais preocupada com o uso da tecnologia em sua escola e na região escolar." Ela notou que "o desenvolvimento do corpo docente, um bem precisoso e raro, era agora somente sobre tecnologia. ... nós [professores] não estávamos mais discutindo se nosso currículo era relevante para a vida dos estudantes; quem estava sendo suspenso e por quê; quão rápido nossa comunidade estava mudando; como poderíamos tornar nossa escola mais convidativa e útil para as famílias; as implicações de pesado aumento de tempo de uso dos equipamentos [screen time] no corpo discente; como o ensino baseado em computadores pode mudar o processo de informação dos alunos e como eles interagem com os outros. E não estávamos conversando muito sobre os modos como a tecnologia poderia nos ajudar ou prejudicar na análise dessas questões, mesmo depois de várias demandas em ter uma tal discussão." Ela lamenta que agora "uma boa parte do tempo e energias [dedicados ao ensino] era gasto sentada em frente ao meu computador." Interessantemente, "achei-me em um novo papel. Eu estava fiscalizando constantemente meus alunos, o que me desviou de meu ensino. Seug estava realmente tomando notas sobre a Reconstrução, ou ele estava enviando um e-mail para seu amigo na California? ... Agora, toda vez que os computadores eram abertos [pode-se imaginar que eles estavam constantemente nas carteiras dos alunos], eu tinha que re-estabelecer limites, reiterando avisos sobre seu uso adequado. Constantemente eu monitorava o comportamento dos alunos relacionado com o uso do laptop, desviando-me do conteúdo – mas, mais importante, desviando-me de meu relacionamento com os alunos. ... Os alunos sempre se distraíram sonhando acordados ou tomando notas, mas o impulso do computador parecia ser uma distração mais forte e alienadora. Eu lutava para estabelecer um protocolo respeitoso em minha sala de aula, mas muitos alunos gastavam o resto de seu dia escolar conectados ["plugged in", aspas no original]. ... Estou pensando se, ao criar uma cultura que enfatiza uma só pessoa, sozinha com uma máquina, não estamos alterando negativamente a maneira como nós pensamos e aprendemos. ... O que testemunhei nos vários últimos meses é uma falta de foco pelos alunos para o conteúdo e para um com o outro." Ela diz "estar começando a pensar se, ao absorver vastas quantidades de novas informações por meio das novas tecnologias, há custos sociais de longo prazo se enfatizamos o simples colecionar dados em detrimento de resolver problemas e do pensar analítico. ... Muitos de meus colegas sentem o mesmo; no levantamento de 2007 sobre tecnologia em minha região escolar, 73% dos professores indicaram que 'alunos frequentemente confundem achar informação com compreender essa informação'."

Em minha conceituação, o problema de influência negativa do computador no rendimento escolar não é uma consequência apenas do tempo que os alunos gastam com ele. O computador e o estado mental em que ele coloca um usuário leva-me a deduzir que a imposição de um pensamento lógico-simbólico pelo computador, em qualquer aplicação, antes da idade em que se adquire a capacidade de pensar abstrata e simbolicamente (equivalente à idade em que se pode compreender o sentido de provar um teorema), isto é, em minha conceituação, pelo menos com 15 anos, prejudica o desenvolvimento global da criança e do adolescente e, em particular, do pensamento (Setzer 2005, pp. 85-166). Além disso, há o prejuízo para a capacidade de imaginar, e portanto de criar, como abordarei no item 15. Com menor capacidade de criar, menor é a capacidade para resolver problemas. Finalmente, pela fragmentação mental induzida pelo computador, há prejuízo para a a capacidade de concentração. Talvez essas sejam as três razões profundas principais de os alunos irem tanto pior na escola quanto mais usam o computador.

A capacidade cognitiva tem obviamente um efeito decisivo sobre o rendimento escolar. Zimmerman e Christakis (2005) fizeram um estudo longitudinal analisando dados de 11.000 crianças, para "Testar os efeitos independentes do hábito de ver televisão em crianças com menos de 3 anos e de 3 a 5 anos de idade sobre várias medidas de resultados ["desfechos", na tradução de usada para estas citações, certamente outcomes no original] cognitivos nas idades de 6 a 7 anos." Eles concluem que "Esta análise revelou um padrão consistente de associações negativas entre ver televisão antes dos 3 anos e resultados cognitivos adversos nas idades de 6 e 7 anos." Eles fazem considerações sobre as causas disso: "Talvez as crianças com menos de 3 anos que passam mais tempo vendo televisão passem menos tempo fazendo outras atividades, como brincadeiras de faz-de-conta, interações com adultos e assim por diante, que seriam benéficas ao seu desenvolvimento. Ou, pode ser que o conteúdo da televisão a que assistem seja deletério ao seu desenvolvimento cognitivo. Finalmente, a mídia em si mesma poderia ser deletéria, seja devido aos aspectos da produção (por exemplo, o ritmo, e mudanças bruscas de cena), seja devido ao simples fato de olharem em uma única direção com um único estímulo por um longo tempo." Lembremos de meu ponto fundamental em relação à TV: ela induz um estado de sonolência, abafa o pensamento e a imaginação, e com isso tem uma influência negativa em toda o desenvolvimento cognitivo. O mesmo vale, em escala ainda maior, para os video games de ação, onde as ações têm que ser tomadas rápida e automaticamente, eliminando-se totalmente o pensamento consciente (ver o fim do item 3 acima).

Adrian M. Owen e colaboradores fizeram um estudo para verificar se programas de computador comerciais cujos fabricantes anunciam como benéficos para melhorar funcões cognitivas (tipo brain training) tinham realmente esses efeitos (Owen 2010). Eles convocaram pessoas que assistiam o programa científico popular da BBC, "Bang goes the theory" ("A teoria explode"), para participarem de um treinamento cerebral pela Internet, no mímino 10 minutos por dia, três vezes por semana, durante 6 semanas. No início, eles usaram uma bateria de 4 testes neuropsicológicos "sensíveis a mudanças um funções cognitivas na saúde e na doença: raciocínio, memória verbal de curto período (VSTM, verbal short term memory), memória espacial (SWM, spatial working memory), e aprendizado de associação de pares (PAL, paired-associates learning)." Os participantes foram aleatoriamente divididos em 3 grupos. No primeiro, "tarefas de treinamento enfatizavam raciocínio, planejamento e resolução de problemas." No segundo, "um espectro maior de funções cognitivas foi treinado usando testes de memória de curto período, atenção, processamento visual espacial e matemática, semelhantes os encontrados comumente em aparelhos [devices] de treinamento disponíveis comercialmente. A dificuldade do treinamento aumentava à medida que os participantes melhoravam ..." O terceiro grupo foi de controle; os participantes não faziam nenhuma tarefa cognitiva durante suas sessões de "treinamento", "mas respondiam perguntas obscuras de 6 diferentes categorias usando qualquer meio disponível [na Internet]." Depois de 6 semanas, os 4 testes descritos acima, aplicados no início, foram repetidos, comparando-se os resultados. No final, 11.430 participantes foram até o fim do experimento, com uma média de 24,47 sessões de treino, com idades médias ao redor de 40 anos. O resultado geral foi de que as melhorias foram praticamente as mesmas nos três grupos. "Estes resultados sugerem um efeito equivalente e marginal para os treinamentos em todos os [3] grupos, em todas os 4 testes." Como seria de esperar, eles encontraram uma melhoria significativa no que concerne à habilidade de responder as questões aplicadas durante o experimento. Eles concluem: "Esses resultados não dão nenhuma evidência de uma melhoria geral em funções cognitivas depois de treinamentos cerebrais em uma ampla amostra de adultos saudáveis." (Todas citações acima estão na p. 1.) Eles concluem: "Em nosso ponto de vista, esses resultados não dão evidência para apoiar a opinião generalizada de que o uso regular de treinamentos computadorizados melhoram o funcionamento cognitivo de participantes saudáveis, além das tarefas que estão sendo treinadas especificamente. ... nós acreditamos que esses resultados confirmam que seis semanas de treinamento regular computadorizado não trazem maiores benefícios do que simplesmente responder perguntas usando a Internet." (p. 3.)

As conclusões de Owen e colaboradores certamente podem ser transpostas para crianças e adolescentes, isto é, pais que acham que programas de computador podem melhorar as capacidades cognitivas gerais de seus filhos estão redondamente enganados. Só que, contrariamente aos adultos, os prejuízos que os computadores e a Internet causam em crianças e adolescentes, como mostro neste artigo, são enormes. Além disso, aqueles programas certamente não serão adequados ao contexto, à maturidade e ao ritmo lento que devem ser respeitados quando se trata de desenvolvimento infantil e juvenil. Por outro lado, o desenvolvimento cognitivo se dá nesses casos em paralelo com muitos outros desenvolvimentos, como físico, social, psicológico etc.; um desenvolvimento cognitivo unilateral produz certamente um desequilíbrio no ser em formação. No item 14 será abordado o problema da aceleração do desenvilvimento. Finalmente, é possível que o fator humano da presença e atuação do professor, dos pais e dos colegas seja absolutamente essencial para um desenvolvimento global sadio e harmônico em todas as atividades, o que falta no uso de programas de computador e da Internet.

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12. Confusão de fantasia com realidade

Um dos problemas sérios dos aparelhos com tela é que somente ao redor dos 8 anos as crianças começam realmente a distinguir fantasia de realidade (Spitzer 2005, pp. 194 e 277). Portanto, tudo o que veem, em particular nas telas, é tomado como algo que pode ser real. Até os 9 anos as crianças são extremamente abertas ao mundo, isto é, não desenvolveram um grau tal de autoconsciência que as isole das suas vivências e lhes permitam encará-las objetivamente. Não poderia ser diferente, pois é nas idades tenras que a criança aprende com uma intensidade que nunca mais vai se repetir, começando pelo andar, depois o falar e depois o pensar (essa é a ordem natural, e se não é seguida, a criança poderá ter problemas posteriormente). Tudo isso é aprendido por imitação; sem a citada abertura, não haveria essa possibilidade. As crianças naturalmente imitam o que veem ao seu redor. Experimente-se fazer repetidamente ao lado de uma criança pequena um movimento com um braço ou uma mão – depois de pouco tempo ela começará a imitar o gesto.

Por outro lado, esse aprendizado por imitação (que deve ser, até mais ou menos os 7 anos de idade, a tônica da educação no lar e no jardim-de-infância que, infelizmente, transformou-se em "pré-escola", "educação infantil" etc.), corresponde a uma fase em que a criança está formando conceitos intuitivos do mundo, isto é, está aprendendo a associar, por meio de um pensar intuitivo, semiconsciente, a percepção ao conceito relacionado com o objeto percebido. Isso significa que somente a realidade, e a mais bonita e boa possível, deveria ser mostrada à criança. Quando for algo fantasioso, como por exemplo um livro com figuras, deveria ser sempre artístico, nunca grosseiro, amedrontador, agressivo (um contra-exemplo típico é o dos dinossauros; o que pais podem ter na mente dando monstros apavorantes para suas crianças brincarem, ou mesmo verem em figuras?). Quanto mais rudimentar o brinquedo, melhor, pois ela poderá exercer a sua fantasia e imaginar algo real por detrás dele. Um caso típico é o da boneca de pano onde os olhos são dois pequenos círculos, o nariz uma pequena protuberância, não havendo necessidade de ter uma boca desenhada. Com esse brinquedo, a criança pode imaginar essa boneca dormindo, chorando, rindo etc., o que é impossível com uma boneca de plástico com o rosto imitando perfeitamente um rosto humano, sempre sorrindo etc. Além disso, compare-se a sensação táctil que a se tem com uma boneca de pano, e o seu cheiro, com os de uma de plástico, para se entender como os brinquedos de hoje são, em geral, uma aberração, da qual a Barbie é a mais horrível demonstração. Como uma criança pode brincar com a Barbie de nenê, embalando-a etc.? Afinal, uma das brincadeiras essenciais de uma criança com bonecas é imitar o que a mamãe faz com ela própria! Uma coisa que me choca profundamente pensando nas crianças que brincam com elas, além da forma sensual dessas bonecas e as pernas excessivamente longas (já ouvi falar que isso não corresponde ao biotipo típico das brasileiras, o que provoca frustrações nas nossas meninas), são as juntas mecânicas de braços e pernas, uma mecanização do ser humano. Péssimos são também os brinquedos elétricos ou eletrônicos, como os carrinhos e robôs com controle remoto; nesse caso, quem brinca é o próprio brinquedo, pois a criança limita-se a apertar botões. Além disso, nesses brinquedos também não há nada a ser imaginado.

Uma boa parte da educação, no lar e na escola, é dedicada ao desenvolvimento da capacidade de se associar uma percepção a um conceito. Para isso, é necessário desenvolver os conceitos corretos ligados aos objetos reais, e a capacidade de usar o pensamento para chegar aos conceitos corretos correspondentes. Nesse sentido, os meios eletrônicos provêm uma imagem virtual, completamente fora da realidade. Pode, assim, haver uma inversão: em lugar de a criança associar a imagem exibida no aparelho com algo que ela conhece do mundo real, fazer a associação do que observa no mundo real com a imagem que viu no aparelho. Em uma palestra, uma pessoa contou-me que conhecia uma história real de uma menina pequena que viu um leão e, em lugar de ficar com medo, correu para "brincar" com ele, pois estava vendo um seriado na TV onde havia um leão bonzinho, tendo obviamente sido estraçalhada. Nesse caso, ocorreu justamente a inversão citada. É a inversão da fantasia com a realidade. Isso não é educação, é literalmente uma antieducação!

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13. Isolamento e outros problemas sociais

A televisão isola as pessoas por natureza. Se uma família está reunida vendo TV, cada membro está em seu estado de sonolência (cf. item 1) e não há conversa pois ela atrapalha o som ouvido do aparelho. Uma de minhas tias queixava-se há muitos anos de não poder mais visitar amigos durante o horário das novelas, pois não havia possibilidade de conversar com eles.

O já citado extenso estudo sobre meios eletrônicos e a famíla da Kaiser Family Foundation mostra um resultado interessantíssimo: 55% dos pais deixam os filhos pequenos, de 6 meses a 6 anos de idade, com seus próprios aparelhos de TV, video gemes, computadores e Internet, em geral no dormitório das crianças, para que os primeiros possam ver em paz seus programas preferidos na TV! (Rideout e Hamel 2006, p. 18.) Isso significa um isolamento entre pais e filhos. Aliás, 33% das crianças daquelas idades têm TV no dormitório, sendo 19% com 1 ano ou menos, 29% com 2 e 3 anos, e 43% com 4 a 6 anos, o que dá 91% das crianças com 6 anos ou menos! 25% usam apenas para ver vídeos ou jogar video games, isto é, 66% usam o aparelho de TV para verem programas (p. 18). Aliás, 19% dos pais usam a TV para os filhos irem para a cama (idem). Imagine-se um quarto infantil com uma criança indo para a cama com a TV ligada. Ela estará prestando atenção na tela, e não nos pais que a estão preparando para deitar, isto é, deixa de haver o contato entre pais e seus filhos, tão importante justo antes desses adormecerem.

Já que mencionei o problema do desenvolvimento da linguagem, cito uma pesquisa de Zimmerman, Christakis e Meltzoff (2007) com 1.008 pais de crianças entre 2 e 24 meses, verificando o desenvolvimento da linguagem por meio de vocabulário. Eles constataram que "Esta análise revela uma associação altamente negativa entre ver DVDs ou vídeos para bebês e a aquisição de vocabulário em crianças de 8 a 16 meses de idade. ... cada hora de assisti-los corresponde a uma diferença de 6 a 8 palavras para uma criança típica, entre as 90 incluídas no CDI [o padrão de testes de linguagem usado]." Eles não detectaram nenhuma influência entre 17 a 24 meses de idade, mostrando que a ela ocorre principalmente durante a formação básica da linguagem. Isso sugere-me extrapolar isso para qualquer formação básica, seja de coordenação motora, de sentimentos ou de cognição e de pensamentos (cujo desenvolvimento passa-se até o fim da idade escolar).

Uma palavra sobre a Internet e a linguagem. Parece-me que o horroroso jargão usado por jovens na Internet, onde quase todas as palavras são corruptelas das da língua, ou abreviaturas de sequências delas, certamente acaba influenciando a maneira de escrever, pois crianças e adolescentes estão desenvolvendo essa habilidade. Incapacidade de escrever decentemente significa também incapacidade de raciocinar claramente. Isso pode significar um prejuízo para toda a vida.

R. Richards e colaboradores (2010) fizeram um estudo estatístico da influência de tempo de ver TV ou vídeos na ligação de adolescentes com pais e colegas na cidade de Dunedin, Nova Zelândia. Citando 5 artigos científicos, os autores mencionam que "Entre adolescentes, uma forte ligação com os pais protege contra uma saúde psicológica deficiente e participação em comportamentos de risco para a saúde. Uma forte ligação com colegas também é associada com melhor saúde psicológica e competência social mas, em contraste, é associada com maior participação em comportamentos de risco." (p. 258.) O trabalho menciona que foram feitos dois estudos. Um deles usou um levantamento que começou na idade de 3 anos e continuou até os 15 anos, quando então 976 adolescentes foram entrevistados para avaliar vários fatores, inclusive sócioeconômicos, e a ligação com pais e colegas. O segundo estudo examinou dados de cerca de 3 mil alunos de 14 e 15 anos de 144 escolas, separando-se os tempos gastos em ver televisão e vídeo, em leitura e fazer trabalhos escolares, em usar um computador (exclusive para trabalhos escolares) e em jogos eletrônicos. Como resultados, no primeiro estudo "Adolescentes que gastavam mais tempo vendo televisão tinham um risco maior de ter baixa ligação para com pais e colegas. Essas associações permaneceram significativas depois de se levar em conta o sexo e fatores familiares. Para cada hora a mais gasta em ver televisão, houve um aumento de 13% no risco de ter baixa ligação com pais e um aumento de 24% no risco de ter baixa ligação com colegas." (p. 260.) No segundo estudo, conclusões foram "Mais tempo gasto em ver televisão e uso de computadores foi associado com menor ligação com os pais. Mais tempo gasto em leitura e em trabalhos escolares foi associado com maior ligação com os pais. Estes resultados permaneceram significativos depois de controle de sexo e situação sócioeconômica. ... Em modelos multivariados, para cada hora extra gasta em ver televisão e uso de um computador, houve um aumento de 4% a 5%, respectivamente, no risco de haver baixa ligação com os pais." (Idem.) Os autores tocam aqui em um ponto muito importante: há uma ideia generalizada de que é importante uma criança ou adolescente usar meios eletrônicos para não se isolar de amigos e colegas. Para os autores, "Recomendações para que crianças vejam menos televisão são algumas vezes confrontadas com a preocupação de que ser incapaz de discutir programas ou personagens populares pode inibir seus relacionamentos. Os nossos resultados não sugerem que menos televisão é prejudicial a amizades adolescentes. (Idem.)

Especificamente quanto aos video games, Spitzer (p. 228) cita um trabalho de Thalemann et al. (2004) em que 323 crianças berlinenses da 6a. série (idade média de aproximadamente 12 anos, incluindo 145 meninas) foram examinadas por meio de questionários. 30 das crianças (9,3%) foram identificadas como jogadores excessivos em relação ao restante do grupo. Elas falavam menos com amigos e tinham mais dificuldade de se comunicar sobre seus sentimentos do que o restante do grupo; isso afetou também as meninas que, devido aos jogos, desenvolveram uma tipologia contrária ao seu sexo. Os autores consideram que o uso excessivo de jogos eletrônicos consistem em uma espécie de vício.

Algumas pessoas acham que jogos eletrônicos em que participam mais de um jogador promovem interação social. Isso é uma falácia, pois essa interação não é real, é virtual. Isso pode, obviamente, induzir uma dificuldade no relacionamento real, onde as pessoas encontram-se frente a frente. O mesmo se passa com o uso da Internet. No item 5 já citei o trabalho de Kraut et al. (1988); nele, como citei naquele item, eles verificaram que o uso da Internet aumenta o isolamento social.

O uso de um computador é um ato isolado. Nunca entendi por que os fabricantes de hardware e de sistemas operacionais não permitem que se instale em um microcomputador dois teclados, duas telas e dois mouses, de modo que duas pessoas possam usar independentemente o mesmo processador (a possibilidade de instalar duas telas existe, mas as duas ficam sob o controle de um só usuário). Mas mesmo nesse caso cada usuário, apesar de estar ao lado de outro, estará processando seus próprios programas. É também conhecido o problema de casais que têm conflitos pois um dos dois membros fica horas grudado no micro ou na Internet, e o outro sente falta da interação social com o companheiro. Finalmente, é conhecido o caso relativamente frequente de programadores que têm problemas de relacionamento social. Explico parcialmente isso da seguinte forma: o computador é uma máquina matemática, previsível. A pessoa que fica programando o dia inteiro, ao encontrar-se com outra pessoa, não consegue enfrentar a imprevisibilidade desta última.

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14. Aceleração do desenvolvimento

Uma conseqüência que, conjeturo, poderia ser verificada cientificamente, é a aceleração do desenvolvimento da criança e do adolescente causada pelo uso de TV, video game e computador. Infelizmente, muitas pessoas acham que essa aceleração é desejável, quando ela é, na verdade, altamente prejudicial.

A aceleração do desenvolvimento nas crianças causada pela TV foi objeto do livro do conhecido pesquisador, precocemente falecido, Neil Postman (1999). Nesse livro, ele traça a história do conceito de infância, mostrando que é muito recente (por exemplo, nas pinturas da renascença, as crianças eram retratadas como adultos em miniatura), e deveu-se à escolarização: antes disso, as crianças ajudavam os pais nas tarefas caseiras e no campo, isto é, já trabalhavam assim que essa ajuda podia ser efetiva. No entanto, ele reconhece que os meios de comunicação, especialmente a TV, transmitem às crianças imagens do mundo adulto – mesmo em programas ditos "infantis" – o que acaba por produzir, na expressão usada por ele, o "desaparecimento da infância". A esse respeito, Brown e colaboradores (2006) mostraram o efeito da TV em relações sexuais precoces. Os autores examinaram 1.017 adolescentes negros e brancos, primeiramente entre 12 a 14 anos e depois 2 anos mais tarde. Usando uma autoavaliação com áudio de computador, os examinados relataram exposições a TV, música, cinema e revistas durante um mês. Em seguida os pesquisadores analisaram o conteúdo sexual dos meios de comunicação e criaram um índice composto para cada nível de exposição. "Adolescentes brancos no quintil superior de exposição [isto é, os 20% mais expostos] a transmissões explicitamente sexuais aos 12 a 14 anos tinham 2,2 vezes mais chance de ter tido relação sexual dois anos depois dos que estavam no quintil inferior." A desaprovação dos pais quanto a sexo nessa idade [teen sex] baixou o risco de haver relação sexual, ... bem como boas notas no caso dos brancos. Para ambos os grupos (brancos e negros) normas sexuais permissivas quanto aos companheiros aumentaram esse risco.

Collins et al. (2004) chamam a atenção para o fato de que "... iniciação sexual precoce é um tema importante da saúde. Isso levanta a questão do porquê pessoas envolvem-se sexualmente em idades mais jovens. ... Há boas razões científicas para se pensar que a TV pode ser um fator chave para a atividade sexual precoce." (p. e280.) Os autores citam um relatório da Kaiser Foundation, analisando "uma amostra representativa da TV em 2001-2002. Conteúdos sexuais aparecem em 64% de todos os programas; os programas com conteúdo sexual tinham 4,4 cenas por hora de material relacionado com sexo. Diálogos sobre sexo são encontrados mais frequentemente (em 61% de todos os programas) que comportamento sexual explícito (32% de todos os programas). Aproximadamente 1 de cada 7 programas (14%) inclui a exibição de relação sexual explícita ou fortemente sugerida." (pp. e280-1.) Eles conduziram um "levantamento nacional [nos EUA] por telefone na primavera de 2001 e as entrevistas foram repetidas na primavera de 2002, medindo hábitos de ver TV, conhecimento sexual, atitudes a comportamento, e uma ampla gama de variáveis demográficas e psicossociais que pesquisas anteriores mostraram predizer o comportamento sexual ou os hábitos de ver TV." (p. e282.) Sua amostra envolveu 1.762 adolescentes de 12 a 17 anos; estes indicaram a frequência com que viam 23 programas cuidadosamente selecionados pelos pesquisadores, usando uma escala de 4 valores, de "nunca" a "todas as vezes que eram transmitidos". "Para cada série de TV estudada, a quantidade de conteúdo sexual foi calculada como a média de número de cenas por episódio que continha um foco principal em comportamento sexual, mais o número médio de cenas contendo um foco principal em diálogos sobre sexo. No entanto, quando controlamos estatisticamente essas associações, a relação entre exposição a sexo na TV e comportamento sexual posterior permaneceu significativa [substantial], indicando que ela não podia ser explicada por nenhuma das variáveis de nosso estudo." (p. e288.) "[...] nossos resultados tem implicações claras. Reduzir a quantidade de diálogos sobre sexo e comportamento sexual na TV ou o tempo que adolescentes são expostos a esse conteúdo provavelmente adiará substancialmente a iniciação de atividades sexuais com ou sem relações sexuais. Aumentando a porcentagem de exibição de riscos e segurança sexual, relativamente a outros conteúdos sexuais, pode-se também inibir a atividade sexual ..." (Idem.)

Novamente temos aqui o que denomino de elaborate elucidation of the obvious. Qualquer pessoa com um pingo de bom senso diria que a exposição a atos que envolvem algo relacionado com o sexo (em minha opinião, desde os beijos ardentes!) leva as crianças e adolescentes a acelerarem seu desenvolvimento sexual. Um desenvolvimento sexual precoce, obviamente significa uma perda parcial da infância e da juventude e uma aceleração indevida da maturação.

A aceleração da sexualidade é apenas uma das graves acelerações que os meios produzem. Obviamente, quando uma criança assiste um programa de TV que não é próprio para sua idade, algo de ruim está acontecendo, pois ela não pode absorver adequadamente o conteúdo. Video games com violência ou de estratégia obviamente também aceleram o desenvolvimento, pois forçam os jovens a assumirem atitudes que não são próprias para sua maturidade. O computador, por seu lado, como apontei no item 11, força um pensamento lógico-simbólico, que só não vai prejudicar o desenvolvimento cerebral e mental depois da puberdade.

O problema geral da aceleração precoce deve-se ao fato de que o ser humano é um todo, é um ser holístico. Qualquer desenvolvimento unilateral significa a produção de um desequilíbrio. Por exemplo, no caso da aceleração da atividade sexual, isso claramente coloca o jovem face a questões que deveriam requerer uma boa dose de maturidade emocional e mental. Por exemplo, o uso de preservativos é uma questão de responsabilidade. Mas não há um desenvolvimento da responsabilidade ao haver uma aceleração da sexualidade. Igualmente, não há um desenvolvimento psicológico para enfrentar os problemas emotivos que aparecem com as relações sexuais.

Em educação, há idade para tudo. Esse é um dos princípios fundamentais da Pedagogia Waldorf (Lanz 1998), que é a fonte de seu sucesso: nela há um cuidado extremo em não acelerar o desenvolvimento das crianças e adolescentes, com especial ênfase ao cuidado de não haver um desenvolvimento intelectual precoce. Por isso, nessa pedagogia, as crianças só aprendem a ler, e muito lentamente, a partir dos 6 1/2 ou 7 anos de idade. Visite-se um jardim-de-infância Waldorf para entender, vendo, o que quero dizer com preservação da infantilidade. Estou para encontrar uma única pessoa que não se entusiasme com o que é feito nesses jardins e reconheça que neles as crianças são muito mais felizes e infantis. Para uma lista deles no Brasil, veja-se www.sab.org.br/pedag-wal/jardins.htm.

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15. Prejuízo para a criatividade

Encontrei algumas pesquisas ou textos sobre esse tema, inclusive na resenha de Thakkar, Garrison e Christakis (2006), mas somente em relação ao "brincar imaginativo". Vandewater, Bickman e Lee (2006) fizeram uma pesquisa com 1.712 crianças, por meio de questionários. Eles levantaram várias influências da TV, entre elas no que denominam "brincar criativo" (creative play), em oposição ao "brincar ativo", que envolve atividades físicas. "Descontando interações sociais, assistir TV mostrou que a maior relação negativa foi com o tempo que crianças dedicam ao brincar criativo. ... nossos resultados estão de acordo com pesquisas experimentais examinando o impacto da TV na criatividade de crianças na zona rural canadense. Especificamente, Williams (1986) e seus colaboradores descobriram que crianças que viviam numa comunidade sem televisão inicialmente obtinham mais pontos em uma medida de criatividade que crianças com acesso ou a um só canal de TV ou a múltiplos canais. Entretanto, uma vez introduzida a TV, os pontos de criatividade dessas crianças caíram a níveis semelhantes aos das crianças com TV." (p. e189.)

No entanto é preciso cautela quanto a isso, pois os autores não citam o tipo de "brincar imaginativo" envolvido. Depois de assistir algum programa na TV é óbvio que crianças pequenas quererão imitar os personagens, aparentemente fantasiando. Mas, na verdade, pode-se tratar de pura imitação, e não de criatividade; é conhecida a influência do horroroso programa violento "Power Rangers" nos gestos de crianças. Tenho certeza que, como sempre ocorreu, minhas considerações conceituais a seguir poderiam ser comprovadas cientificamente.

O que é ser criativo? (Seria interessante o leitor tentar responder antes de continuar.)

Em uma palestra que assisti dada pelo conhecido sociólogo italiano Domenico Di Masi (o propugnador da "cultura do lazer"), ele deu uma caracterização muito boa: criatividade é a confluência de fantasia com "concretividade". Fantasia é a capacidade de se ter ideias novas, sob forma de conceitos ou imagens. "Concretividade" é a capacidade de se realizarem as ideias na prática, construindo objetos, instituições, situações sociais, que sejam úteis, para a própria pessoa ou para a sociedade. Com muito humor, ele disse que uma pessoa que só tem fantasia é um diletante, isto é, cultiva algo que não serve para nada. (A propósito, todos os anos eu conto isso para meus alunos e, invariavelmente, nenhum sabe o que é diletantismo – para mim, uma demonstração de falta de leitura.) Por outro lado, uma pessoa que só tem concretividade é um burocrata, incapaz de sair das regras que determinam todas as suas ações.

Pois bem, como vimos no item 1, a TV e os jogos eletrônicos, por apresentarem sempre imagens prontas, em geral sucedendo-se em rapidez vertiginosa, impedem a criação de imagens mentais próprias, prejudicando, com o tempo, a capacidade de criá-las interiormente. Isso é particularmente trágico com crianças, que devem passar pela fase de viver na fantasia. Por exemplo, para uma criança pequena tudo é animado, tem vida; assim, é correto um pai censurar uma cadeira na perna da qual uma criança tropeçou. Uma criança que perdeu a capacidade de fantasiar não se comporta mais como criança sadia; provavelmente, será um jovem ou adulto com problemas psicológicos, de aprendizagem e, quem sabe, sociais. Típico desse tipo de criança é a incapacidade de inventar constantemente novas brincadeiras, o que deveria ser absolutamente normal. Esse era o caso de meus 4 filhos quando eram pequenos – apesar de não termos tido TV em casa, eliminando assim o mal pela raiz, as crianças da vizinhança adoravam vir brincar em nossa casa, pois as nossas não paravam de inventar novas brincadeiras. Aliás, todos os 4 são ainda muito criativos (a mais velha tem 42 anos), sempre me surpreendendo pela criatividade; certamente a educação escolar Waldorf, com sua intensa atividade artística em todas as séries, ajudou imensamente nesse ponto. Meu terceiro filho tornou-se aos 34 anos vice-presidente para o Brasil de uma das maiores empresas de software do mundo, graças, parece-me, à sua fantástica habilidade de liderar carinhosamente e de resolver criativamente conflitos sociais e profissionais.

"Psicólogos descrevem a imaginação do brincar infantil como importante para o desenvolvimento cognitivo, moldando as maneiras com que as crianças interagem com seu ambiente." (Thakkar, Garrison e Christakis 2006, p. 2.028). Patzlaff (2000, p. 89) tem uma seção dedicada ao fato de se dever incentivar a criação de imagens interiores. Ele cita o fisiologista especialista nos sentidos Horst Prehn: "Em crianças que sentam de 10 a 15 horas diárias frente à TV, o córtex cerebral é vazio como um deserto. Elas sofrem uma perda total da capacidade de imaginação. Algumas crianças não têm nem mesmo a capacidade de desenhar de memória um objeto de uso diário como uma xícara." Patzlaff cita ainda um artigo de D. Singer (1995, p. 127) em que esta diz: "Comparando-se os dados sobre comportamento ao brincar e consumo de TV, verificamos que aqueles que menos viam televisão tinham a maior fantasia."

Penso que também a "concretividade" é prejudicada pela TV e pelos video games: neles, tudo é virtual, perdendo-se (ou mesmo, no caso de crianças e adolescentes, não se chegando a desenvolver) o senso da realidade necessário para realizar coisas práticas úteis. Para se ter "concretividade", é necessário ter um profundo conhecimento e senso prático da realidade do mundo e do relacionamento social. Isso é particularmente trágico com relação a crianças de menos de 8 anos de idade, pois ainda não distinguem claramente fantasia de realidade (ver item 12).

Assim, ambos os meios eletrônicos prejudicam a criatividade. Para considerações sobre o problema de criação artística com computadores, veja-se o capítulo "O computador como instrumento de antiarte" em meu livro sobre meios eletrônicos e educação (Setzer 2005, pp. 167-198, ou o artigo em meu site).

Uma das conseqüências trágicas da aceleração do desenvolvimento abordada no item anterior é justamente o prejuízo que isso traz para a criatividade. De fato, todas as crianças são extremamente fantasiosas (quando ainda não deturpadas pela TV e pelos video games). De fato, como vimos no item 12, somente ao redor dos 8 anos é que as crianças começam a distinguir fantasia de realidade. Antes disso, pode-se dizer que, quando ainda são saudáveis, elas "vivem no mundo da fantasia". Uma das coisas perniciosas garantidas que faz a educação no lar e na escola é matar essa fantasia. Ora, poder-se-ia dizer que o adulto imaginativo, que sabe fantasiar, é aquele que preservou essa capacidade desde sua infância. Infelizmente, matando a fantasia na idade infantil, não se conseguirá ter um adulto imaginativo e criativo.

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16. Autismo

Waldman, Nicholson e Adilov (2006) fizeram um rigoroso e extenso estudo mostrando uma alta correlação entre crianças bem pequenas (menos do que 3 anos de idade) verem TV e aumento na incidência de autismo infantil. Eles citam dados de que na década de 1970 nos EUA uma em cada 2.500 crianças eram autistas, ao passo que atualmente a proporção aumentou mais de 9 vezes, para uma em cada 166 crianças. Em 1991 foram passadas leis naquele país obrigando a relatar casos de autismo; seria de se esperar que os casos citados aumentassem, o que realmente aconteceu, mas também seria de se esperar que, depois de alguns anos, o aumento do número de casos se estabilizasse, o que não ocorreu. Por exemplo, segundo o US Department of Education em 4 anos a partir de 1999-2000 o número de casos de autismo mais do que duplicou. Os autores citam estudos estimando custos anuais para o autismo de 35 bilhões de dólares naquele país. Desde 1964 sabe-se que há fatores genéticos envolvidos no autismo, mas que deve haver algum fator externo que o dispara. Curiosamente, para sua pesquisa eles usaram o fato de que, quando há precipitação atmosférica, isto é, chuva ou neve, as crianças ficam em casa e tendem a ver mais TV. Para evitar que o autismo pudesse ser causado por alguma toxina existente nos lares, eles empregaram uma outra variável ou experimento natural, que se correlaciona com ver TV muito cedo mas que dificilmente se correlaciona com o tempo passado dentro de casa. O artigo deles inclui uma seção sobre o que é o autismo (dificuldades de comunicação e de expressão, de interação social, e comportamentos repetitivos e interesses obsessivos), descrevendo o fato de que incide 4 vezes mais em meninos do que em meninas, e que aparece em geral quando a criança faz 3 anos de idade. Eles ainda examinam causas admitidas para o autismo, como toxinas e vacinas que contêm termisol, um conservante à base de mercúrio, como foi amplamente divulgado alguns anos atrás. No entanto, afirmam que não há evidências empíricas para esses fatores, e nem quanto à influência da poluição atmosférica. Eles fizeram quatro estudos. O primeiro foi no estado da California; três fatores indicam que ao redor de 1980 deve ter havido um aumento drástico de ver TV por crianças pequenas: a introdução de VCR, aumento da TV a cabo, e aparecimento de canais dedicados a crianças, incluindo Nickelodeon e Dysney (introduzidos em 1979 e em 1983, respectivamente; imagine-se agora, com o horrível canal Baby TV), e instalação de vários aparelhos de TV em cada lar. Com isso, concluem que em 1970 deve ter havido um aumento gradual de ver TV por crianças pequenas, com um aumento acelerado na década de 80. Eles acabaram por encontrar que "os dados de longo prazo de taxas de autismo são consistentes com a hipótese de que a TV é um disparador para o autismo em crianças que começam a ver TV muito cedo." Um segundo estudo envolveu comunidades religiosas Amish que, por não usarem eletricidade, necessariamente veem muito menos TV (se é que veem...). Eles citam um levantamento de que, baseado nas taxas gerais do país, a comunidade Amish deveria ter algumas centenas de casos de autismo; no entanto, foi possível identificar menos de 10 casos. Os autores citam outras possíveis explicações, como o pool genético entre os fechados Amish, mas chamam a atenção para os resultados serem pelo menos intrigantes. O estudo sobre correlação com precipitação atmosférica é o mais concludente. Inicialmente, afirmam que "Nossa análise mostra que o aumento da precipitação efetivamente resulta em aumento de uso da TV por crianças com menos de 3 anos." Eles usaram várias variáveis de controle, como quantidade de luz do dia, nível educacional dos pais – já que, segundo Roberts and Foehr (2004) considerado por eles provavelmente o mais abrangente estudo de uso de TV e outros meios correlatos por crianças, quando menor o nível educacional dos pais, mais as crianças vêm TV –, como etnia (crianças hispânicas e afroamericanas veem mais TV do que as outras), o fato de o levantamento ser em um fim de semana (os pais ficam mais com seus filhos) etc. Eles afirmam que "O fato de tantos resultados relativos às variáveis de controle serem consistentes com as predições sugere que nossa metodologia é válida para identificar que fatores são positivamente e negativamente correlacionados com ver televisão em menores idades." Quanto à precipitação atmosférica, "os resultados nesta seção indicam que precipitação aumenta o tempo de ver TV em crianças pequenas, tanto do ponto de vista estatístico quanto absoluto, e portanto é um instrumento válido para testar o efeito de crianças pequenas verem TV e a taxa de autismo." Eles usaram três estados americanos em que há muita variabilidade de precipitação, California, Oregon, and Washington, e encontraram que "em cada um desses estados e nos três em conjunto, há evidência substancial de que taxas de autismo são efetivamente correlacionadas com a precipitação." Depois de descrever exaustivamente a metodologia empregada, eles concluem essa seção dizendo que "Cremos que os resultados nesta seção dão forte apoio à hipótese de que ver TV em pequenas idades é um disparador para o autismo." O mesmo se passa na seção seguinte, sobre a incidência de TV a cabo para os estados da California e Pennsylvania.

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17. O problema do vício

Como já citado no item 2, há pesquisas mostrando que video games de ação viciam (AMA 2006). Griffiths e Hunt (1998) fizeram uma pesquisa passando um questionário para 387 adolescentes de 12 a 16 anos. Segundo eles, "A Análise indicou que um em cada 5 adolescentes eram na ocasião 'dependentes' de jogos com computador [video games]. Rapazes jogaram significativamente mais do que moças, e estavam mais sujeitos a ser classificados como 'dependentes'. Quanto mais cedo as crianças começaram a usar os jogos, havia maior probabilidade de estarem jogando no nível 'dependente'."

Não é difícil compreender por que o video game vicia. O jogador desse tipo de jogo entra num estado de excitação, devido ao desafio de ganhar e, quando se identifica com um personagem, nos assim chamados "jogos na 1ª pessoa" (ego-shooters), já descritos no item 4 acima, ele ainda tem a sensação de "sobreviver" e matar os outros. Esse estado de excitação produz um sensação interior especial, que comumente é denominada de "alta adrenalina", e é essa sensação que vicia. Já houve muitas notícias de jovens que ficaram jogando horas e até dias sem parar, chegando até mesmo a morrer de exaustão. Por isso a Associação Médica Americana propôs a introdução de uma nova doença mental no rol das doenças classificadas, o vício em jogar video games. Muitas pessoas pensam que isso só atinge os jovens e pessoas que já tinham predisposição para se viciarem, como por exemplo em jogos de azar. Parece-me que a extensão do problema mostra que os video games de ação podem viciar qualquer um.

Mas não são só os jogos eletrônicos que podem viciar. A TV também o faz, e aqui minha teoria é de que o telespectador vicia-se em entrar no estado de sonolência descrito no item 1. Nesse estado, ele fica com o pensamento abafado, e portanto alienado de sua realidade, deixando de se preocupar, enquanto a assiste, com os problemas de sua vida – até mesmo com a fome! Crianças e adolescentes tendem também a viciar-se na TV, o que é bem caracterizado pelo fato de, se chamados pelos pais, não querem parar de assisti-la, como se estivessem viciados nela. A esse respeito, é importante citar o trabalho de Christakis e Zimmerman (2006a), onde eles examinaram dados de 1.331 crianças, que assistiram em média 2,64 horas de TV antes dos 4 anos e 3,62 horas na idade de 6 anos. Como resultado, "Concluímos que exposição muito cedo [early exposure] à TV foi associada com um aumento da probabilidade de resistência a desligá-la na idade de 6 anos. Este resultado estava presente mesmo quando foi feito um controle sobre um número de fatores que poderiam potencialmente influir no resultado, incluindo o número de horas de TV assistidas na idade de 6 anos e características de comportamento tanto na idade de 4 como de 6 anos que poderiam predispor as crianças a protestarem [quanto à ordem de pararem de ver TV]." Eles conjeturam que esse resultado pode ser devido à criação de hábito ou dependência de ver TV, "entretanto, parece plausível que a exposição à TV durante períodos críticos de desenvolvimento do cérebro poderia induzir uma necessidade crescente por ela. Em segundo lugar, nossos resultados sugerem que uma ação preventiva pode ser tomada com respeito ao interesse na TV por crianças em idade escolar. Limitar a exposição de crianças pequenas à TV como uma mídia durante os primeiros 4 anos de idade pode diminuir seu interesse por ela posteriormente." Ora, pois, se limitar é bom, cortar de vez é muito melhor! Este é mais um exemplo que se soma aos dados no item 3, em que os autores não têm coragem de propor a eliminação praticamente total da TV.

Parece-me que o computador vicia pois, sendo uma máquina determinista, sempre faz o que o usuário comanda-o a fazer – a menos de uma pane, o que normalmente acontece raramente. O usuário tem, assim, uma sensação de poder, de dominar a máquina. Mas há uma outra situação que pode levar o usuário à excitação: é a de não conseguir fazer algo que ele tem certeza de poder fazer. Por exemplo, dar um comando para executar alguma função que ele já comandou anteriormente com sucesso, mas não se lembra mais como ativá-la. Esse é o caso de configurações de software; se o usuário não se lembra como chegar a uma tela onde pode especificar um parâmetro de funcionamento de um software, ele tende a não sossegar enquanto não encontra o caminho ou o parâmetro corretos. É conhecida a frase: "Quando nada funciona, e você já testou todas as possibilidades até a exaustão, leia o manual." No caso de software, consulte o help (que, em geral, é sofrível). É curioso que uma máquina matemática, e portanto puramente intelectual, como o computador, induz as pessoas a não pensarem, e ficarem tentando alternativas até conseguirem chegar à correta. Isso ocorre com muita frequência com os programadores: se um programa não funciona, eles têm a certeza, puramente intelectual, de encontrar os erros e corrigi-los; enquanto não o fazem, não sossegam. Em geral, não pensam muito no que devem mudar no programa, entrando numa exaustiva sequência de tentativas e erros.

É conhecido o vício em usar a Internet, reconhecido no relatório citado da Associação Médica Americana (AMA 2006). Uma pesquisa de Yan Zhou (essa é a grafia que se usa em inglês, leia-se Jou) et al. (2011), empregou uma análise denominada "voxel-based morphometry" (VBM, morfometria baseada em voxels, abreviatura de volumetric pixels ou volumetric picture elements) para comparar os cérebros de jovens viciados em Internet (VI) com outros sem esse problema. A representação em voxels é usada inclusive em video games. A VBM é usada para se detectar diferenças anatômicas de cérebros de várias pessoas, usando-se para isso imagens de ressonância magnética e um cálculo estatístico do volume das partes que são analisadas. No trabalho citado, foi feita uma comparação dos volumes de massa cinzenta e branca no cérebro de 18 jovens (2 moças e 16 moços, com idade média de 17,23 anos), cujos comportamentos classifica-os como sendo VI segundo a classificação DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, manual de diagnóstico e estatístico de doenças mentais), 4th Edition, da American Psychiatric Association, com os volumes correpondentes de um grupo de controle de 15 jovens (2 moças e 13 moços, idade média de 17,81 anos) saudáveis, sem registro de doenças psiquiátricas neles ou em suas famílias, todos destros nos dois grupos. Foi aplicado um questinário de vício de Internet elaborado por Young e modificado por Beard e Wolf (descrito adiante). Segundo os autores, "Nós supusemos que algumas mudanças especiais na estrutura cerebral poderiam estar associadas com os problemas de comportamento e mentais de adolescentes VI. O uso de VBM tem possibilitado a deteção de mudanças estruturais em massas cinzenta e branca em algumas doenças mentais. ... Encontramos mudança na massa cinzenta entre o grupo dos VI e o grupo de controle. Comparado com o grupo de controle, os adolescentes VI apresentaram um volume menor de massa cinzenta nos córtex cingulados anterior e posterior esquerdos, na ínsula esquerda e no giro esquerdo lingulado. As regiões em que foram encontradas diminuições em massa cinzenta entre o grupo de VI e o grupo de controle são conceitualmente relacionados com as áreas responsáveis por modular o comportamento emotivo. [...] alguns estudos sugerem correlações com as reduções desses volumes, que incluem perda de ligações sinápticas [as ligações entre os neurônios], aumento da densidade de neurônios e reduções das células e marcadores gliais. ... Isso concordou com as característics psicológicas clínicas do grupo de VI. Como mostrado em outros estudos, adolescentes VI frequentemente têm mais problemas de comportamento ou emocionais. Recentemente, a ínsula tem sido apontada como uma região que faz uma parte crucial em vícios. ... A ideia que a disfunções da ínsula está subjacente a vícios em drogas é também apoiada por um estudo mostrando que usuários crônicos de cocaína têm uma redução na proporção entre massa cinzenta e branca na ínsula. Esse resultado é digno de nota devido ao aumento bem conhecido de uso de cigarros por equizofrênicos, que também têm uma redução da massa cinzenta na ínsula. Assim, o resultado de nosso estudo está de acordo com resultados anteriores e apoia o fato de a ínsula ter um grande papel em vícios." (pp. 93-94.) Em seguida, eles também relacionam a diminuição de massa cinzenta (eles não notaram diminuições na massa branca) nas outras partes do cérebro que foram investigadas, influenciando áreas "[...] que parecem governar resoluções de conflitos, inibição de reações, monitoramento de desempenho, implementação de controle e de erro. A quebra dessas funções pode prejudicar a habilidade de um indivíduo de monitorar e inibir comportamento impróprio." (p. 95.) No seu artigo, os autores ainda mencionam vários trabalhos científicos mostrando que "Um estudo de 5.135 adolescentes de 16 escolas fundamentais superiores [devem ser de 11 a 14 anos, correspondentes ao nosso antigo ginásio], de 6 distritos [educacionais] de Shanghai mostraram que a proporção de uso de Internet entre os adolescentes investigados foi de 94,32%, dentre os quais a proporção de VI foi de 8,78%. [...] Como em outros vícios, o VI tem sido ligada a muitos problemas, tais como pouco sono, atividade física limitada e estudos destroçados [disrupted]. Além disso, o vício em Internet é resistente a tratamento, leva a riscos significativos e tem uma proporção muito grande de reincidência. Além disso, ele produz menor resposta a terapias em doenças comórbidas. Cerca de 86% de casos de VI são atingidos por outras doenças baseadas no DSM-IV. Por causa disso, o problema de VI tem atraído muita atenção de psiquiatras, educadores e do público." (p. 92.)

O artigo citado menciona um questionário que é usado para detectar o vício em Internet (p. 93.). Coloco-o aqui pois pode ajudar pessoas a reconhecerem se são ou não viciadas e, espero, tomarem medidas paliativas. Esse questionário foi desenvolvido por K.S. Young (1996), denominado de YDQ (Young Diagnostic Questionaire for Internet Addiction), e consiste das seguintes 8 questões a serem respondidas com "sim" ou "não": 1. Você se sente absorvido pela Internet? (Lembra da atividade anterior em que estava conectado ou a [pensa na] próxima sessão desejada.) 2. Você se sente satisfeito com o uso da Internet se você aumenta a quantidade de tempo conectado? 3. Você repetidamente não tem conseguido controlar, reduzir ou deixar o uso da Internet? 4. Você se sente nervoso, temperamental, depressivo ou sensibilizado quando tenta reduzir ou deixar o uso da Internet? 5. Você fica conectado mais tempo do que pretendia originalmente? 6. Você já se arriscou a perder um relacionamento, um emprego, uma oportunidade de formação ou de carreira, importantes, por causa da Internet? 7. Você já mentiu para seus familiares, terapeuta, ou outros para esconder a verdade de seu envolvimento com a Internet? 8. Você usa a Internet como um meio de escapar de problemas ou de diminuir uma disposição ansiosa? (Por exemplo, sentimentos de incapacidade, culpa, ansiedade ou depressão.) Young estabeleceu que 5 ou mais respostas "sim" indicavam um usuário dependente. Mais tarde, Beard e Wolf (2001) modificaram o critério do YDQ: pessoas que respondiam "sim" às 5 primeiras questões e pelo menos uma das restantes 3 são classificadas como sofrendo de vício da Internet.

Penso que no caso da Internet é possível que uma das causas do vício seja a curiosidade em achar nela algo interessante e inesperado. Um outro fator é a busca de distrações. Em seu excelente livro sobre a influência da Internet sobre o cérebro, que será abordado extensamente no item 19, Nicholas Carr (2011) chama a atenção para o fato de a Internet ser distrativa por natureza: "Nosso uso da internet envolve muitos paradoxos, mas aquele que promete ter a maior influência no longo prazo sobre como pensamos é que ela prende nossa atenção apenas para quebrá-la [scatter it, dispersá-la]. Focamos intensivamente na própria mídia, na tela piscante, mas somos distraídos pela rápida oferta de estímulos e mensagens competindo entre si. Quando e onde quer que estejamos conectados, a net nos presenteia com uma apresentação incrivelmente sedutora. ... Se a lenta procissão [progression, sequência] de palavra[s] através de páginas impressas refreava o nosso anseio de sermos inundados por estímulos mentais, a net é indulgente em relação a ele. Ela nos devolve ao nosso estado natural de desatenção 'de baixo para cima' [bottom-up] enquanto nos apresenta muito mais distrações do que nossos ancestrais jamais tiveram que confrontar." (p. 165.) Começando com os filmes hollywoodianos, passando pela TV, pelos jogos eletrônicos e terminando na Internet, parece-me que uma boa parte da humanidade está viciada em distrações que abafam a consciência. (*)

Crianças e adolescentes são, naturalmente, propensos a se viciarem no uso de meios eletrônicos, simplesmente por não terem uma autoconsciência e um autocontrole tão desenvolvido quanto os adultos. Além disso, com eles os efeitos negativos do vício são obviamente muito maiores do que com adultos, pois os primeiros estão em formação. O estudo de Ennmoser (2003) mostrou que o tempo de ver TV em crianças pequenas prediz o tempo de ver TV em idades infantis posteriores (ver item 10 acima); o de Johnson et al. (2007) deu o mesmo resultado com adolescentes (ver item 11). Assim, ver TV em uma certa idade infantil ou juvenil induz a ver TV mais tarde, o que pode ser considerado uma espécie de vício. Um dos grandes problemas de qualquer vício é o prejuízo para a vontade que, enfraquecida, no caso de adultos que reconhecem o mal, não consegue dominar-se a fim de evitá-lo. Ligado a isso, há também um prejuízo para a liberdade pessoal. Nesse sentido, os meios eletrônicos prejudicam o livre arbítrio na idade adulta. Isso é bem claro no caso da indução ao consumo.

O livro editado por Kimberly S. Young (a desevolvedora do questionário YDQ citado acima) e Cristiano Nabuco de Abreu (2011) Dependência de Internet é o primeiro tratado sobre o problema do título, e traz artigos de 22 pesquisadores dessa área. Nele encontram-se várias citações de trabalhos científicos estimando o número de dependentes de Internet, como por exemplo um estudo de uma equipe do Stanford University Medical Center, que "descobriu que um em oito americanos apresentava um ou mais sintomas de dependência de internet. Estudos em populações de universitários revelaram índices de prevalência levemente mais elevados que os encontrados nas população geral de usuários de internet. Na Universidade do Texas, utilizando várias versões de critérios do DSM [o índice internacional de doenças psiquiátricas], Scherer descobriu em 1997 que 13% dos alunos do campus examinados exibiam sinais de dependência de internte. Morahan-Martin e Schumacher descobriram em 1999 que 14% dos alunos do Bryan College, em Rhode Island, satisfaziam os critérios, e Yang estimou em 2001 que 10% dos alunos satisfaziam os critérios na Universidade de Taiwan. As conclusões sugerem que os universitários tinham um acesso mais fácil à Internet e esse acesso era mais estimulado, contribuindo para a prevalência mais elevada de uso adictivo nos campi. Na Finlândia, um estudo investigou a prevalência da dependência em adolescentes de 12 a 18 anos. Os achados sugerem que 4,7% das meninas satisfaziam a definição de dependência de internet conforme avaliadapelo YDQ; entre os meninos, 4,6% satisfaziam a definição." (p. 20.) "De modo teral, podemos dizer que parece que a prevalência da dependência de internet é mais baixa entre adolescentes, variando de 4,6 a 4,7%. Esse número aumenta na população geral de internautas, com intervalos de 6 a 15% da população geral apresentando os sinais de dependências, e chega a 13 a 18,4% entre os universitários, que parecem correr o maior risco. Esses números estimam o alcance do problema e sugerem que uma proporção significativa de usuários conectados à internet pode sofrer de um ou mais sinais de dependência de internet." (p. 22.)

A situação de dependância da Internet é tão grave que várias clínicas foram instituídas no mundo para tratar desse tipo de dependentes. Em particular, Cristiano Nabuco de Abreu, co-editor do livro citado, "coordena o Programa de Dependência de Internet do Ambulatório Integrado dos Transtornos do Impulso (AMITI) do Instituto de Psiquiatria, Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Com um método de trabalho pioneiro no Brasil e na América Latina, a unidade oferece sessões de terapia e aconselhamento a adultos, adolescentes e familiares desde 2005." (p. v.) Ele descreve em seu artigo no livro (Abreu 2011) um "Modelo estruturado em psicoterapia cognitiva para tratamento de dependência de internet" que dura 18 semanas com grupos de pacientes (p. 203.)

Muitas das pesquisas citadas no livro antecedem a introdução dos smartphones e tablets que tornaram possível o acesso à Internet em qualquer hora e em qualquer lugar. Com isso, parece-me que o número de dependentes deve ter aumentado muito nos últimos anos e deve ter desaparecido a prepoderância de estudantes universitários nessa categoria. Com isso, a Internet assume claramente a posição de instrumento perigoso, como qualquer outro que cria dependência. Ora, é válido colocar um instrumento perigoso à disposição de crianças e adolescentes, como se está fazendo, inclusive em escolas?

Duas das características de dependência de algum objeto ou atividade é o desejo de utilizar o primeiro ou executar a segunda, e a incapacidade de contê-los. Pois Hofmann, Vohs e Baumeister (2012) fizeram uma interessante pesquisa para avaliar essas características. Para isso, examinaram 205 pessoas de 18 a 55 anos (média de 25,24 anos), da cidade de Würzburg e arredores, na Alemanha. Dentre eles, 73% eram estudantes universitários em 49 áreas de estudo. "Smartphones Blackberry foram dados a cada participante, que os levaram por 7 dias consecutivos. Cada dia, os participantes recebiam 7 sinais solicitando-os a darem informação sobre os seus desejos. Esses sinais foram distribuídos durante 14 horas. ... Em média, os participantes responderam a 92,2% dos sinais, o que é uma resposta bem alta. Em cada sinal, os participantes indicavam se eles estavam experimentando um desejo naquele momento (explicitando se se tratava de compulsão [craving], vontade [urge] ou inclinação [longing] a fazer certas coisas), ou se eles estavam simplesmente experimentando um desejo dentro dos últimos 30 min. Se respondiam afirmativamente, em seguida eles indicavam o tipo de desejo de uma lista de 15 categorias: comer, bebidas não alcoólicas, bebidas alcoólicas, café, fumo, outra substâncias, sexo, uso de meios eletrônicos, gastar, trabalhar, contato social, participar em esportes, lazer, dormir e higiene [ir ao banheiro]. Os participantes podiam responder 'outro' se seu desejo não se encaixava em uma dessas categorias. Eles indicavam a intensidade do desejo em uma escala de 0 (nenhum desejo) a 7 (irresistível). ... Eles também indicavam se tinham tentato resistir ao desejo (sim ou não) e se satisfizeram o desejo pelo menos até um certo ponto (sim ou não). Os participantes deram 10.558 respostas e relataram um total de 7.827 episódios de desejo." (p. 583.) Dentre os vários resultados interessantes, os que nos interessam aqui são os seguintes. "Nem todos os desejos eram igualmente bem resistidos: a proporção de falhas de autocontrole foi a maior para desejos que envolviam atividades com meios eletrônicos, com 42% desses desejos sendo realizados mesmo se as pessoas tentavam resistir. A resitência ao desejo de trabalhar foi igualmente inclinada a falhar. Em contraste, as pessoas foram realtivamente bem sucedidas em resistir a participar em esportes, impulsos sexuais, e de gastar." (p. 585.) "Os resultados presentes também mostram que nem todos os desejos foram igualmente bem resistidos: desejos de trabalhar e de usar meios eletrônicos tinham uma inclinação especial de serem realizados, mesmo no caso de haver resistência a isso. ... Desejos de usar meios eletrônicos, tais como uso de redes sociais, verificar e-mails, navegar pela Internet, ou ver TV podem ser difíceis de resistir devido à disponibilidade constante, enorme apelo, e aparente baixo custo dessas atividades. O consumo desses meios pode, no entanto, redundar em hábitos ou formas de abuso patológico. Se a falta de regulamentação do uso desses meios causa sérios problemas para as pessoas modernas ocidentais é um caso intrigante." (p. 587.)

Com esse estudo, pode-se concluir que a periculosidade dos meios eletrônicos de provocar compulsão a seu uso e contrariar a resistência a isso ultrapassa a de outros objetos ou atividades, inclusive os que claramente provocam dependência, como bebidas alcoólicas e fumo.

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18. Indução ao consumismo

Li em algum lugar que no Código de Hammurabi, elaborado em cerca de 1750 a.C., havia uma lei que, se um adulto vendesse algo a uma criança, ele devia ser morto. Infelizmente, não encontrei esse item nesse Código, mas vamos supor que ele seja verdadeiro – si non è vero, è ben' trovato. Nesse sentido, que regresso fez a humanidade! Hoje em dia, abunda a propaganda ostensiva dirigida para crianças. A Academia Americana de Pediatria calcula que a criança média assista na TV mais de 20.000 anúncios comerciais por ano (AAP 2007). Certamente uma boa parte deles é dirigida às crianças, pois os anunciantes já perceberam há tempos que os desejos das crianças influenciam as compras dos pais, desde brinquedos até o modelo do automóvel novo.

A propaganda dirigida a crianças é absolutamente criminosa, pois elas não têm capacidade de crítica e de discernimento para decidirem o que é bom ou ruim, necessário ou desnecessário, para reconhecerem se a propaganda é enganosa (como uma boa parte é). Recomendo fortemente a leitura e estudo do extraordinário livro de Susan Linn Crianças do Consumo: a infância roubada (Linn 2006), onde ela expõe a situação da propaganda dirigida para crianças. Por exemplo, ela cita algo muito interessante: as empresas de propaganda fazem mais pesquisa em psicologia do que as universidades e institutos de pesquisa – para descobrirem como empurrar seus produtos (p. 49). Ela revela que, se um produto é dirigido a alguma idade, a propaganda televisiva mostra crianças alguns anos mais velhas, pois crianças sempre querem ser mais velhas: "De acordo com a sabedoria do marketing, os adolescentes querem ter 20 anos e crianças de 12 anos querem ter 17 (p.168). Ela mostra também como certas propagandas induzem uma mentalidade totalmente errada, como por exemplo uma com o grotesco palhaço Ronald McDonald, que leva crianças para um concertode música clássica, para um museu, uma excursão de classe (um caso em cada comercial), onde se as vê bocejando de monotonia. Aí ele as leva a um McDonald's e as crianças aparecem felizes, brincando, gritando etc., obviamente comendo o típico junk food lá oferecido (p. 229). Uma total inversão de valores! Outras propagandas são dirigidas explicitamente para as crianças chocarem-se contra os pais, ensinando-as como convencê-los a comprar o que elas querem.

Pais devem aprender a recusar pedidos de seus filhos para comprarem seja lá o que for. Essa compra não pode estar vinculada ao desejo dos filhos, mas a uma decisão independente dele. Às vezes esse desejo não provém de uma propaganda, mas daquilo que outras crianças estão usando. Vou citar um exemplo pessoal. Numa certa idade de minha filha mais velha, apareceram pela primeira vez sandálias de plástico; vendo outras crianças ou adolescentes usando-as, ela pediu um par. Recusamo-nos a comprar um, dizendo-lhe que plástico não é um material saudável para calçados, e que se ela precisasse de uma sandália, compraríamos uma que ela gostasse, mas de couro (que é o material que minha esposa usa até hoje). A propósito, minha filha não podia comprar por conta própria um par daquelas sandálias pois, como os outros nossos filhos, jamais ganhou mesada. Mesada serve para uma criança ou adolescente poder comprar coisas com as quais os pais não estão de acordo. Muitos pais acham que a mesada desenvolve uma noção do valor e de como usar o dinheiro. Quem sabe isso é um fato, mas é totalmente desnecessário, pois como já citei no fim do item 14, há idade adequada para tudo. A vida vai mostrar ao jovem adulto como ele deve tratar do dinheiro, e o resto da vida ele terá que lidar com isso; para que começar precocemente com essa problemática? Assim, não é necessário (pelo contrário, é prejudicial) começar na infância ou na adolescência. Isso ocorreu com meus 4 filhos: a mesada nunca foi necessária pois se necessitavam de algo razoável, eles o ganhavam, ou o dinheiro correspondente para a compra. Aos 18 anos, colocamos cada um em uma conta bancária conjunta conosco, de modo que pudessem gastar na medida das necessidades sem ficar pedindo para nós e se justificando. O resultado foi excelente; nunca tivemos problemas com exageros, pelo contrário, às vezes tínhamos que ir fazer compras com eles pois eles não se sentiam bem em gastar o dinheiro da família e exageravam na economia. Claramente, esse resultado depende da maneira geral de educar as crianças e adolescentes. Como, por causa de nossas filhos, não tínhamos TV, eles não eram influenciados pela propaganda nela vinculada. De qualquer modo, a educação que lhes demos funcionou, e muito bem, não só nesse, mas em muitos outros aspectos.

Crianças não deviam ser levadas pelos pais a supermercados, shopping centers etc. São locais muito agitados, e crianças precisam de calma. No entanto, se isso for inevitável, os pais devem, desde o começo, isto é, quando as crianças forem muito pequenas, acostumá-las a não terem seus desejos de compra satisfeitos. Se uma criança pede algo, esse algo não devia ser comprado, por definição. É óbvio que, se uma criança deseja muito alguma coisa, e ela for educacionalmente saudável e adequada, poderá ganhá-la em uma ocasião especial, como seu aniversário. Mas jamais algo deveria ser comprado logo após o desejo manifestar-se. A criança que tem muitos de seus desejos satisfeitos acaba tiranizando e dominando os pais.

Não se deve subestimar o poder da propaganda de influenciar as pessoas, principalmente crianças e adolescentes. Obviamente, grandes empresas não gastariam centenas de milhões de dólares por ano em propaganda na TV se ela não funcionasse! Como um exemplo concreto, Susan Linn, em seu excelente livro já citado, menciona que o McDonald's, só em 2002, só nos EUA, só na TV, gastou US$ 510,5 milhões de dólares (Linn 2006, p. 132). Um argumento que poderia ser dado seria que essas quantias milionárias são gastas na propaganda na TV pois é o veículo de comunicação mais difundido. Só que, como eu disse, esse gasto não existiria se essa propaganda não funcionasse, isto é, não condicionasse os telespectadores ao consumo. Depois de verem muita propaganda do McDonald's crianças, adolescentes ou adultos passam na frente de uma lanchonete dessa rede, e sentem vontade de comer algo nela, sem saberem por quê. O relatório sobre TV da Kaiser Family Foundation, uma organização muito confiável, relata que 83% dos pais de crianças de 4 a 6 anos e 77% dos pais das de 2 a 3 anos afirmaram que essas crianças imitam o comportamento visto na TV; já crianças de menos de 2 anos imitam muito menos (27%) (Rideout e Hamel 2006, p. 21). Essa imitação de comportamento é natural para crianças de menos de 7 anos na vida real; no entanto, como se vê, aplica-se também ao que é visto na TV, o que é um prato cheio para a propaganda.

Minha esposa Sonia tem uma interessante teoria: crianças adoram ver propaganda na TV pois é a única coisa que se repete, e elas adoram repetições e ritmos (V. o fim do item 2). Logo depois de eu ler um livro para minha netinha Luana, com 4 anos na época em que escrevi esta observação, ela imediatamente diz "de novo!" mostrando como crianças adoram repetições.

Há alguns anos atrás, li em uma coluna de Joelmir Betting que, no Brasil, 2/3 dos gastos totais com propaganda vão para a TV. A propaganda na TV funciona pois, como vimos no item 1, o telespectador está normalmente em estado de sonolência, não critica o que vê, e tudo é gravado em seu subconsciente – a situação ideal para a propaganda, que é a arte de fazer as pessoas comprarem o que não necessitam, ou o que é mais caro, ou é de qualidade inferior. A indução do desejo de consumir um produto vai frontalmente contra a liberdade individual; isso é particularmente trágico com crianças, que deveriam lentamente desenvolver sua liberdade, até poderem exercê-la plenamente aos 21 anos de idade. Em lugar disso, são condicionadas pela propaganda. O correto seria as empresas fazerem promoção de seus produtos, isto é, anunciarem objetivamente suas características e qualidades, e não convencerem as pessoas a comprarem.

Além do ataque ao livre arbítrio (uma de minhas hipóteses fundamentais é que ele pode existir em qualquer ser humano, ver meu artigo sobre Inteligência Artificial, onde justifico essa hipótese de trabalho), a propaganda claramente apela para o egoísmo, a ambição e a competição. Penso que elas estão entre as fontes principais da degeneração social que estamos presenciando no mundo todo. As crianças deveriam ser educadas para a compaixão, o altruísmo e a cooperação, caso contrário a presente degeneração vai continuar.

Uma das causas do aumento brutal do excesso de peso e obesidade, como visto no item 1, é a ingestão de salgadinhos, docinhos e refrigerantes, induzida pela propaganda vista na TV. Isso se soma à inatividade física e mental do telespectador, como vimos no item 1. A propósito, refrigerantes são absolutamente desnecessários, ao contrário, são prejudiciais à saúde, devido ao grande conteúdo de açúcar e de aditivos. Jamais eu e minha esposa tivemos ou temos refrigerantes em casa; nos aniversários de nossas crianças servíamos sucos naturais. (Fui eu quem introduziu em português o uso popular da expressão "produtos naturais", em 1976.)

É importante citar aqui o esforço enorme que o Instituto Alana de São Paulo está fazendo para evitar que propaganda seja dirigida às crianças. Ele tem um setor dedicado exclusivamente a essa campanha, tendo feito várias ações jurídicas no sentido de impedir a veiculação de propaganda para crianças, por exemplo as vinculadas a brindes infantis que vêm com o produto comprado. Em particular, o Instituto editou o vídeo Criança, a Alma do Negócio, que mostra muito bem o problema de crianças serem influenciadas pela propaganda, querendo que os pais comprem o que assistem pela TV, e como os pais sentem-se impotentes para recusar. O Instituto Alana editou o excelente livreto Por que a publicidade faz mal para as crianças, que pode ser solicitado diretamente, e está também disponível na Internet. Nesse folheto, há um ponto muito interessante: a propaganda sempre acaba por produzir nas crianças um desdém pelos pais, pois estes não conseguem comprar tudo o que elas passam a desejar a partir da propaganda televisiva (p. 37). Uma analogia também muito interessante que ele traz é de que ninguém pode entrar em uma casa qualquer e dizer às crianças da família o que é bom para elas – pois isso é justamente o que faz a TV (p. 41).

Uma notícia recente relata que a TV Cultura de São Paulo deixou de transmitir propaganda nos intervalos de seus programas infantis. Obviamente, isso foi feito por ela ter reconhecido, infelizmente tardiamente, o mal que isso representa. Assisti programas infantis dessa emissora na tarde de 1/12/08, antes de ser entrevistado no programa "Roda Viva" daquela noite. Como eu esperava, os programas transmitiam figuras grotescas, absolutamente inapropriadas para crianças -- seguindo a recomendação da Associação Médica Americana, a TV Cultura anuncia que os programas são para crianças de mais de 2 anos; se os pais seguirem a recomendação, pelo menos até aí elas estarão salvas! Mas fiquei particularmente com as propagandas transmitidas nos intervalos, inclusive com cenas de muita violência associadas a alguns brinquedos de guerra ou luta. Infelizmente, os canais comerciais não farão a mesma restrição, pois isso seria um suicídio comercial, como mencionou Centerwall (1992), já citado no item 1. Vale a pena lembrar o que ele afirmou: o negócio da TV comercial é vender número de telespectadores aos anunciantes. Nada mais fácil do que vender crianças e adolescentes, se os pais erradamente deixam-nos assistir TV.

Finalmente, uma palavra sobre a Internet. Eu uso o processador de correio eletrônico gmail. Pois ao abrir um e-mail recebido, à direita aparecem propagandas, escolhidas pelo processador a partir do conteúdo do texto do e-mail recebido. Eu jamais, absolutamente jamais olhei para essa coluna à direita. Mas ela obviamente funciona, caso contrário o google não faturaria com propaganda, que é o que o mantém. Foi-me uma vez relatado por uma pessoa que seu irmão tinha uma floricultura em São Paulo, anunciou no gmail por um preço mensal irrisório, e seu faturamento multiplicou. É bem possível que essa propaganda funcione subliminarmente, sem que o usuário olhe para ela. Mas é muito possível que muitas pessoas olhem-na e sejam influenciadas por ela. Essa influência será certamente mais forte em crianças e adolescentes do que em adultos. E já que abordei a Internet, vejamos os seus problemas.

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19. Problemas causados pela Internet

Além dos prejuízos causados por computadores em geral, a Internet apresenta três aspectos novos: a liberdade que ela dá de acesso a dados, a sua enorme atração e os perigos físicos e psicológicos que ela traz, principalmente para crianças e adolescentes.

Uma criança ou adolescente usando a Internet sem controle por parte de pais ou responsáveis pode fazer acesso a todo tipo de dado, o que caracteriza uma educação libertária, isto é, a criança faz o que quer. Sou totalmente contra esse tipo de educação, pois crianças e adolescentes – e mesmo estudantes universitários – devem ser orientados. Eles sabem disso, pelo menos inconscientemente, e ficam gratos quando não são deixados ao léu, fazendo o que querem. No caso dos universitários, considere-se como orientação a disciplina, obrigatoriedade de assistir as aulas e não chegar atrasado, quais matérias podem ser feitas, o que estudar em cada uma etc. Há dois problemas graves do uso da Internet com crianças e adolescentes: eles não têm discernimento suficiente para decidir o que é ou não apropriado para eles, e não têm o autocontrole para evitar páginas atraentes mas impróprias e para limitar o tempo de uso.

Para que uma aplicação de um computador seja atrativa, prendendo a atenção do usuário, ela deve apresentar algo como um video game (como vimos no item 1, a TV, para ser atrativa, deve apresentar programas como shows). A Internet introduziu novas formas de atração: a excitação de se buscar e encontrar sites interessantes ou curiosos e a interatividade com pessoas (chats, e-mails, sites de relacionamentos). Por exemplo, uma pessoa que recebe e envia muitos e-mails fica ansiosa todos os dias para saber quais novos e-mails chegaram, e também em respondê-los o mais cedo possível.

Os chats por escrito pela Internet podem representar um problema de relacionamento: a pessoa acostuma-se a interagir virtualmente com outras, e vai perdendo a capacidade de interagir face a face. Isso se deve ao fato de que a presença de uma pessoa tem uma qualidade toda especial. Por exemplo, nesse caso entra-se em contato intuitivo com a personalidade dessa pessoa. Já no relacionamento virtual, não existe a presença física e esse relacionamento intuitivo. O relacionamento virtual dá-se com uma sombra do que é a pessoa com a qual se relaciona. Isso se aplica em particular às redes sociais.

Nos items 4 e 13 foi abordado o problema de os meios eletrônicos prejudicarem a sociabilização e a sociabilidade. A Internet veio ainda apresentar o problema de o seu usuário acostumar-se, até mesmo viciar-se em contatos virtuais em lugar de contatos pessoais. Uma pessoa que usa muito a Internet para contatos deveria conscientemente procurar contatos pessoais, a fim de contrabalançar a influência perniciosa em sua capacidade e habilidade de se sociabilizar. Existe uma impressão errada de que o uso de redes sociais aumenta a sociabilização. Isso nos leva às consequências de uso das redes sociais.

Kirschner e Karpinski (2010) fizeram uma pesquisa baseada em questionários sobre o uso da rede Facebook (FB), com 102 estudantes de graduação e 117 de pós-graduação de uma grande universidade no centro oeste americano, sendo 39,7% de homens e 60,3% de mulheres. Aplicando uma análise estatística multivariada, eles concluíram que "O principal resultado é que os dados mostram uma relação negativa significativa entre o uso de FB e o rendimento acadêmico. Usuários de FB relataram ter GPA (Grade Point Average, média de notas de uma disciplina, que nos EUA variam de 0 a 4) menor e gastaram menos horas por semana de estudo em média do que não usuários de FB." (p. 1244.) As médias de GPAs foram de 3,06 e 3,82 respectivamente, isto é, uma diminuição de 20% nas notas para os usuários do FB; os usuários relataram estudar de 1 a 5 h/sem e os não usuários 11 a 15 h/sem (p. 1242.) Poder-se-ia supor que os usuários do FB passassem mais horas diárias usando a Internet. No entanto, não foi isso que a pesquisa mostrou: "Os usuários e não usuários do FB relataram percentuais comparáveis de média diária de uso da Internet." (p. 1244.) Isso significa que o simples uso do FB, e certamente qualquer outra rede social, prejudica o rendimento acadêmico. No entanto, curiosamente essa não era a percepção dos entrevistados: "Com respeito aos resultados qualitativos, é interessante notar que a maioria dos estudantes declararam que usar o FB não tinha um impacto em seu rendimento acadêmico. Esse resultado é oposto ao da análise multivariada, que sugere uma relação entre as duas variáveis." (Idem.) ###

No seu artigo, eles trazem estatísticas interessantes de uso do FB fornecidas por essa rede em 7/12/2009, como por exemplo que 50% dos usuários ativos conectam-se ao FB diariamente e o usuário médio tem 130 "amigos", gasta mais de 55 min por dia no FB e é membro de 12 grupos. Como essa rede aumentou muito desde então, é possível imaginar que a situação tenha piorado muito, isto é, esteja com muito mais uso, prejudicando muito mais os usuários do que Kirschner e Karpisnki detectaram.

Para crianças e adolescentes, a Internet apresenta problemas específicos, resultantes de uma característica fundamental dos primeiros. Como bem escreveu Gregory Smith em seu livro sobre os perigos da Internet, todas as crianças e a maior parte dos adolescentes são ingênuos (Smith 07, p. xii – ver minha resenha desse livro, para o qual dei um parecer muito favorável à tradução, solicitado pela editora Novo Conceito). Ele escreve o seguinte. Nas idades de 8 a 11 anos, há muito pouca compreensão para os perigos de estar em rede, considerando tudo muito efêmero (fleeting at that). No caso de 12 a 14, compreensão ainda muito limitada, e muita ingenuidade a respeito. De 15 a 18 anos, uma compreensão verdadeira limitada, ainda com uma ingenuidade e tendência de 'esquecer' os perigos impulsivamente." (p. 166.) Tive uma experiência pessoal disso: uma conhecida deu de presente para o aniversário de 15 anos de seu filho um computador e um acesso em banda larga à Internet, instalados em seu dormitório. Quando chamei sua atenção para os problemas que ela estava criando, ela me respondeu, literalmente: "Não há perigo nenhum de o Juninho fazer acesso a coisas impróprias, ele é muito ingênuo!" Quando uma criança ou adolescente não são ingênuos, isto é, têm a malícia de desconfiar daquilo com o qual entram em contato, já perderam boa parte de sua infância ou juventude. Como já observei acima, eles simplesmente não tem a maturidade e o conhecimento necessário para terem discernimento; além disso, não tem o autocontrole necessário para evitarem coisas atraentes mas impróprias para sua cultura e maturidade – por isso precisam ser orientados continuamente por pais e professores! Aliás, crianças e adolescentes sabem, pelo menos inconscientemente, que precisam ser guiados, e no fundo ficam felizes quando sentem o apoio de pais e professores. Ao contrário, têm uma frustração muito grande quando são deixados com excesso de liberdade, isto é, a permissividade tão comum hoje em dia tanto no lar quanto na escola.

A ingenuidade pode redundar em vários problemas: acesso a sites impróprios (os pornográficos são os mais conhecidos, mas há problemas em uma criança ou adolescente lerem coisas sérias impróprias para a idade, como o caso que foi comentado na Internet de um garoto que leu sobre o aquecimento global e achou que o mundo ia acabar logo, não conseguindo mais dormir); fornecimento de dados pessoais (inclusive fotos, o que pode dar origem a chantagens quando elas são íntimas) e da família; instalação de vírus,e spyware (software que capta senhas); e marcação de encontros. Smith dá inúmeros exemplos trágicos de encontros de adolescentes com adultos que fingiram ter a mesma idade dos primeiros (p. 75-80.).

Os perigos da Internet mostram claramente que ela não é para crianças e adolescentes. Professores deveriam parar de pedir trabalhos feitos a partir de buscas na rede, pois estão forçando os alunos a usarem um meio muito perigoso e impróprio para eles. Se um pai achar, erroneamente, que a Internet pode ser útil a seus filhos, deve ficar pernamentemente ao lado deles enquanto a usam. Se meu alerta não for suficiente, aconselho seguir a recomendação de Smith (p. 81): os pais devem fazer um contrato escrito com cada filho, assinado por todos, contendo o que a criança ou adolescente pode e o que não pode fazer com a rede, especificando as penalidades (por exemplo, suspensão temporário do uso) em caso de não cumprimento de cada cláusula. Os pais deverão cumprir essas penalidades rigorosamente. Ele até sugere um modelo de um tal contrato (p. 163).

Uma das coisas que mais admirei no livro de Smith foi o fato de ele chamar os pais à sua responsabilidade de proteger ativamente seus filhos. Nesse sentido, ele vai contra a infeliz permissividade e o trágico comodismo de muitos (senão a grande maioria) dos pais. Por exemplo, ele claramente diz que os pais não podem fraquejar: se os filhos não cumprem as regras estabelecidas de uso da Internet, devem ser punidos, com a proibição temporária ou definitiva desse uso (p. 164); inclusive ele afirma categórica e corretamente que sua casa não é uma democracia (p. 45). Tudo isso vai contra a permissividade adotada por muitos pais, inclusive devido a um falso psicologismo de que proibições produzem traumas; qualquer trauma assim produzido tem conseqüências negativas infinitamente menores do que falta de autoridade, e de adotar uma atitude de permissividade, fazendo-se sempre o que a criança ou adolescente querem.

Gostei muito também de o livro ser dirigido a pais de jovens até 17 anos. Essa é a idade que recomendei há dezenas de anos como a ideal para que um jovem comece a usar um computador e, mais recentemente, a Internet, pois ambos exigem muita maturidade e autocontrole, inexistente antes dessa idade. Tive experiência pessoal de ensinar princípios de computação e dos computadores para jovens de 15 anos, e pude constatar que, nessa idade, eles só querem brincar com as máquinas. Na minha experiência, somente a partir dos 17 anos os jovens começam a encarar seriamente essa máquina como um instrumento útil; é nessa idade que podem realmente começar a compreender os males que ela pode trazer para o indivíduo e para a sociedade, e precaver-se dos perigos da Internet. Além disso, é a idade em que adquirem uma capacidade crítica razoável, e começam a se controlar efetivamente. Todos os meios eletrônicos exigem um enorme autocontrole para o usuário não passar a ser dominado pelas máquinas e viciar-se em seu uso.

O excelente livro de Nicholas Carr (2011), cuja tradução ainda não estava disponível quando da escrita destes parágrafos, causou um grande impacto no mundo inteiro, pois trouxe à tona alguns dos problemas mais críticos da Internet. Entre os que ele menciona, cito os seguintes: o vício no seu uso (no capítulo 1); o aumento do uso da rede diminuiu o uso de outros meios, sendo os jornais os mais prejudicados (cap. 5); o fato de ela prejudicar a concentração mental (cap. 6) e o que Carr denomina de "leitura profunda" ("deep reading", caps. 4, 6, 7); o fato de induzir uma necessidade constante de distração (caps. 7, 9, 10); e o impacto negativo na memória (cap. 9). Em particular, são muito significativas as pesquisas que ele cita no cap. 7 mostrando que pessoas que seguem os vínculos (links) durante a leitura de um texto da Internet acabam tendo menos compreensão e memorização do conteúdo, e os prejuízos causados pela execução de várias tarefas ao mesmo tempo (multitasking, ação multitarefa). O livro todo tem como enfoque central o fato de o cérebro ter uma enorme plasticidade (a história desse conhecimento, relativamente recente, está no cap. 2), e como todas as atividades, inclusive mentais, acabam influenciando a estrutura cerebral. Por exemplo, ele diz "Graças à plasticidade dos nossos circuitos neuronais, quanto mais se usa a rede, mais treinamos nossos cérebros a serem distraídos - processar informação muito rápida e eficientemente mas sem prestar atenção." (p. 194.)

Muito interessante é um dos vários capítulos curtos que ele denomina de "digressão", em que ele descreve como escreveu o livro. "Quando comecei a escrever este livro, no final de 2007, lutei em vão para manter minha mente fixa na tarefa. A net proporcionava, como sempre, uma opulência de informação útil e de ferramentas de pesquisa, mas suas constantes interrupções dispersavam meus pensamentos e palavras. Eu tendia a escrever em arrancos [suprts, jatos] desconexos, do mesmo modo como faço no meu blog. Estava claro que eram necessárias grandes mudanças ." (p. 269.) Ele conta, então, como mudou-se para uma casa nas montanhas do Colorado, sem serviço de telefone celular, onde a conexão com a Internet era lenta, cancelou a conta no Twitter, colocou sua conta no Facebook em "hiatus" (provavelmente indicando que estava suspensa), e cortou o uso do Skype e de mensagens instantâneas (chats). Passou também a verificar seu e-mail apenas uma vez a cada hora, mas quando isso ainda revelou-se muito distrativo, deixou o programa de e-mail inativo a maior parte do dia. Ele relata que a mudança foi penosa, "Mas com o tempo a fissura [em usar a Internet] cedeu, e me descobri capaz de digitar no meu teclado por horas a fio ou ler do princípio ao fim um denso artigo acadêmico sem que minha mente divagasse. Alguns velhos circuitos neurais, em desuso, estavam voltando à vida, parecia, e alguns dos mais novos, ligados na web, estavam se aquietando. Comecei a me sentir geralmente mais calmo e com mais controle dos meus pensamentos - menos como um rato [de laboratório, lab rat] apertando uma alavanca e mais como, bem, um ser humano. O meu cérebro podia respirar novamente." (p. 270.) Sobre a "volta" à sua humanidade, vale a pena citar a seguinte frase: "Um dos maiores perigos que enfrentamos ao automatizarmos o trabalho das nossas mentes, ao cedermos o controle [de nossas mentes sobre o] do fluxo de nossos pensamentos e memórias a um poderoso sistema eletrônico, é [...] uma lenta erosão de nosso caráter humano ("humanness") e da nossa humanidade." (p. 298.)

Mas não são só os pensamentos e nossa capacidade de pensar que estão sendo afetados pela Internet. Depois de citar uma pesquisa sobre o prejuízo da Internet sobre a empatia, pois emoções elevadas emergem de processos neuronais lentos (p. 220), ele diz: "Seria precipitado concluir que a Internet está solapando [undermining] nosso senso moral. Não seria precipitado sugerir que, à medida em que a net está fazendo o roteamento de [reroutes, rearranja] nossos caminhos vitais [ele está se referindo às estruturas neuronais do cérebro], e diminuindo a nossa capacidade de contemplação, está alterando a profundidade de nossas emoções, assim como de nossos pensamentos." (p. 299.) Falando sobre o aspecto social, ele afirma que a tendência da Internet é "transformar todas as mídias em em mídias sociais." (p. 151.)

O livro é rico em citações de muitos autores e de trabalhos científicos, o que o torna muito culto. Para caracterizar a cultura literária, chega mesmo a traçar a história do desenvolvimento da escrita e do livro para que posteriormente possa declarar: "Nas escolhas que fizemos, conscientemente ou não, sobre como usar o computador, rejeitamos a tradição intelectual da concentração solitária determinada [de uma só mente], a ética que o livro nos conferiu." (p. 160.) Isso está ligado à distração que a Internet força nas mentes, já mencionada no item 17 acima: "As distrações em nossas vidas estiveram proliferando por um muito tempo, mas nunca houve um meio, como a Internet, programado para dispersar nossa atenção tão amplamente e fazê-lo tão insistentemente." (p. 159.) Ligada a essa dispersão está a mutitarefa [multitasking]. "A multitarefa tornou-se tão rotineira que a maioria de nós acharia intolerável se tivéssemos que voltar para computadores que rodam somente um só programa ou que abrem um arquivo por vez." (p. 160.)

Porém, não é só a história do livro que Carr relata. Ele também traça as interessantes histórias de dois instrumentos que modificaram a maneira de pensar da humanidade, tornando o pensamento mais abstrato, liberto das impressões sensoriais imediatas: os mapas e o relógio (cap. 3). "A net é melhor compreendida a última de uma longa série de ferramentas que auxiliaram a moldar a mente humana" (p. 161.)

Finalmente, vale a pena transcrever algumas das últimas frases do livro: "É difícil resistir às seduções da tecnologia [no sentido americano, isto é, instrumentos e técnicas], e na nossa era de informação instantânea, os benefícios de velocidade e da eficiência podem parecer genuínos, e seu desejo, indiscutível. Mas ainda continuo a alimentar a esperança de que não chegaremos gentilmente [gently, suavemente] ao futuro seguindo os scripts que os engenheiros da computação e os programadores de software estão escrevendo para nós." (p. 304.) "Essa é a essência da sombria profecia de Kubrick [em seu filme 2001]: à medida que passarmos a depender de computadores para mediar nossa compreensão do mundo, então a nossa inteligência se achatará em uma inteligência artificial." (p. 305.)

Em minhas palestras sobre o livro de Carr, depois de fazer um resumo detalhado de cada capítulo, acrescento meus comentários sobre ele, bem como complementações e recomendações aos usuários da Internet. Meu comentário principal refere-se ao uso muito frequente da palavra cérebro (já presente no título do livro) e de como a Internet muda a sua configuração neuronal. Para mim esses aspectos não deixam de ser verdadeiros, mas são reflexo de algo mais profundo: as mudanças que ela e os outros meios eletrônicos fazem nas mentes. Considero as mentes muito mais do que os cérebros. As funções mentais memória, pensar, sentir (ter sensações e sentimentos), querer (impulsos e ideais que levam eventualmente a ações), bem como consciência e autoconsciência não são, em minha opinião, em absoluto geradas pelo cérebro. Ele participa dessas funções, e isso é o máximo que se pode afirmar baseado no conhecimento científico atual; de modo algum esse conhecimento permite que se afirme, além de mera conjetura, que essas funções são geradas pelo cérebro. O cérebro é um instrumento daquelas funções que, para mim, não são físicas. Vou dar aqui apenas duas das inúmeras evidências que tenho para chegar a essa conclusão: os circuitos elétricos biológicos são muito imprecisos e probabilísticos; assim, as trilhões de sinapses concectando os neurônios entre si deveriam gerar um verdadeiro ruído. Com isso, aquelas funções deveriam ser aleatórias e não consistentes como de fato são; nossas atividades interiores e ações, inclusive as motoras, pipocariam aleatoriamente. Por outro lado, se tomarmos qualquer processo de um ser vivo, e se quiser seguir uma sequência de causas e efeitos, sempre se chega a um beco sem saída, sem explicação. Por exemplo, procure-se seguir o trem de causas e efeitos que levam uma pessoa a mover um braço: digamos que ele foi movido por impulsos elétricos dos nervos motores, que acionaram certos músculos; quem sabe esses impulsos elétricos vieram de alguma área do cérebro; mas por que essa área, ou mesmo outra que a acionou, originou os primeiros impulsos? Nesse aspecto, o livro de Carr mistifica as nossas funções cerebrais. No entanto, de modo algum isso diminui sua profundidade e relevância. Pelo contrário, compreendo perfeitamente que, usando o cérebro e sua plasticidade como base, seus argumentos tornaram-se convincentes para os que se contentam em pensar materialmente e os que têm fé em argumentos com roupagem de ciência.

Um outro comentário que tenho sobre o livro é o fato de ele abordar apenas o uso adulto da Internet. E com isso passo a citar aqui apenas uma das complementações que tenho para o conteúdo: se com adultos as consequências do mau uso (provavelmente o uso mais frequente) da Internet são extremamente prejudiciais e preocupantes, como o livro bem mostra, a situação com crianças e adolescentes é absolutamente catastrófica. Uma das coisas que Carr não diz é que a Internet e também os outros meios eletrônicos exigem um grande conhecimento do que a tecnologia é e o que faz com o usuário (tema principal deste meu texto), um grande conhecimento geral (para se distinguir o que é verdadeiro do falso, o que é belo do que é feio, o que é bom do que é mau), um alto grau de autoconsciência (para se observar o que está se passando consigo próprio) e um enorme autocontrole (para se dominar os aparelhos e não se deixar dominar por eles). Ora, crianças e adolescentes estão justamente desenvolvendo lentamente essas características, isto é, não as possuem no grau necessário para poderem usar os meios eletrônicos e, muito em especial, a Internet. Isto significa que eles não são adequados para crianças e adolescentes. Os adultos não estão se controlando, como Carr muito bem chamou a atenção, imagine-se então a situação trágica com os mais jovens. Em particular, é sabido que o cérebro vai se conformando conforme o crescimento e o amadurecimento de cada um; nesse sentido, o cérebro de uma criança ou adolescente é muito mais plástico que o do adulto, de modo que os prejuízos apontados por Carr para esse último são muitíssimo maiores no caso dos primeiros.

Baseado em todos os aspectos negativos da Internet, tenho a seguinte conjetura: os prejuízos que ela está causando já ultrapassam de longe os seus benefícios. As pessoas cultas e conscientes podem evitar boa parte dos prejuízos, mas esse não é em absoluto o caso de crianças, adolescentes, adultos incultos ou pessoas muito idosas.

Quanto a recomendações, que ele não traz no livro, cito apenas algumas. 1. Ao ler um texto com vínculos (links) de hipertexto ou hipermídia, chegar primeiramente até o fim e depois escolher os vínculos a serem seguidos. Mas essa atitude deve ser recursiva: dentro de uma página aberta a partir de um vínculo, seguir a mesma regra. 2. Interromper o uso da Internet a cada 50 minutos, independente do que se está fazendo com ela, e fazer 10 de intervalo. Durante esse intervalo, fazer atividades que relaxem a mente, como passear, preferivelmente em ambientes com plantas, pois estas são calmas por natureza. Carr menciona pesquisas mostrando o efeito benéfico disso para a compreensão e memorização, ao contrário de ambientes agitados (p. 219). Outras dessas atividades é fazer alongamento muscular ou exercícios físicos isométricos, que não são agitados. Ainda outra é ler ou declamar interiormente uma poesia, pois ela é a arte mais elevada, mais subjetiva e menos funcional (a arquitetura é a arte mais objetiva e funcional) ou, ainda melhor, escrever poesias; qualquer um é capaz de fazê-lo, desde que não use uma métrica perfeita e rimas. Desenhar é um ótimo exercício, pois toda arte plástica acalma profundamente (só fazendo é que se vivencia isso); para treinar o desenho, pegue um lápis bem mole (4B ou 6B) e tente copiar fotos de jornal. Depois de conseguir desenhar rostos, pratique desenhando os rostos das pessoas a seu redor. 3. Ao usar um computador, sentar relaxadamente, apoiando as costas ligeiramente inclinadas para trás – vejam-se as posturas comuns de pessoas usando computadores: em geral estão inclinadas para a frente, tensas, o olhar vidrado na tela. 4. A longo prazo, fazer alguma atividade artística (Setzer 2006). Em particular, tocar um instrumento musical. Qualquer pessoa pode aprender, mesmo sozinho, a tocar flauta doce, um instrumento barato e extremamente simples, o melhor para iniciação musical; recomendo comprar um método para principiantes, e pedir a ajuda periódica de alguém que já saiba tocá-la. 5. O melhor de tudo: fazer exercícios de concentração mental, como por exemplo tomar um tema banal, como uma caneta, e concentrar o pensamento somente nesse tema: suas diferentes formas, seus usos, como é fabricada etc., nunca deixando de ter esse tema como centro da mente. Na sugestão 2, declamar interiormente uma poesia concentrando-se apenas nela é um outro exercício desse tipo. Para os espiritualistas, praticar meditação isto é, concentrar-se ativa e mentalmente em um motivo que não tenha nada de físico, como os primeiros 5 versículos do capítulo 1 do evangelho de João. Sobre meditação, ver o excelente livro de Arthur Zajonc (2010); o livro de Zimmermann e Schmidt (2012) também traz muitas sugestões de exercícios e métodos.

Sobre a questão de a Internet prejudicar o autocontrole, Smith, Darling e Searles (2011) fizeram um levantamento, por meio de questionários, do uso de telefones celulares e smartphones por 439 perfusionistas, isto é, técnicos em controlar corações e pulmões artificiais (cardiopulmonary bypass, CPB). "O uso de um telefone celular durante um CPB foi relatado por 55,6% dos perfusionistas. O envio de mensagens de texto enquanto um CPB era executado foi relatado por 49,2%. ... Quanto ao uso de smartphones, perfusionistas relataram ter feito acesso a e-mail (21%), usado a Internet (15,1%) [provavelmente navegadores], e ter usado redes sociais (3,1%) durante a execução de uma CPB." (p. 375.) É interessante que a maioria dos perfusionistas estava consciente de que estavam colocando o paciente em perigo: "Preocupações de segurança foram expressas por 78,3%, que acreditam que os celulares podem introduzir um risco potencial significativo nos pacientes." (Idem.) Os autores concluem que "O uso de celulares em hospitais está ganhando mais popularidade como um meio primário de comunicação. ... Na medida em que a tecnologia dos celulares avança, há mais potencial para distração enquanto se usa o aparelho. Tais distrações tem o potencial de serem desastrosas para um perfusionista, e de modo mais importante para o paciente na sala de operações." (p. 379.)

Esse estudo mostra o que adultos não estão controlando o uso que fazem da Internet, que com os smartphones e tablets tornou-se acessível a qualquer hora e lugar, mesmo em situações em que é exigida extrema atenção, com perigo de vida. Se adultos não estão se controlando nem mesmo em casos extremos como os relatados, obviamente com crianças e adolescentes a situação é muitíssimo pior, pois eles deveriam estar desenvolvendo o seu autocontrole. É muito possível que esse desenvolvimento seja prejudicado para toda a vida, isto é, estamos formando uma gerações de pessoas sem força de vontade e autodisciplina, incapazes de se concentrar.

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(*) Incluir na versão em inglês, em elaboração.
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